Yazılı dil dili şifahi ənənədən daha çox dəyişirmi?

Yazılı dil dili şifahi ənənədən daha çox dəyişirmi?

Bunun doğru bir forum olub olmadığından əmin deyiləm, amma SE -dən daha yaxşı tapa bilmədim.

Maraqlıdır, yazılmayan dillərlə müqayisədə yazı sistemlərinin inkişafı dilə nə dərəcədə təsir edir, yoxsa tarixin çox gec inkişaf etmiş yazı sistemi?

Yalnız şifahi olaraq yaşayan dillərin söz ehtiyatını və quruluşunu / qrammatikasını yazılı dillərdən daha yaxşı saxladığını güman edə bilərsinizmi? Yoxsa bunun əksinədir?

Edvard T. Hallun "SESSİZ DİL" kitabını oxuyaraq bu suala gəldim:

Buradan belə çıxır ki, yazı bir simvolizmin simvoludur

insanlar onu yazmağa başlayanda, əlbəttə ki, dilə çox təsir etməli olduğunu göstərir. Eynilə hər təkrarlamadan sonra yığına bir şey əlavə edən rekursiya kimi.


Bu suala dəqiq bir cavab verməyəcəyəm. Kontekstə uyğun ola biləcək iki nümunəni bura daxil etmək istəyirəm.

  1. Brajabuli. Gündəlik dönüşüm üçün istifadə olunmayan süni bir dildir. Bu dil Benqal ədəbiyyatını zənginləşdirdi. Beləliklə, şifahi olaraq danışılmayan bir dil bir neçə əsr mövcud ola bilər və başqa bir dili inkişaf etdirə bilər.

https://az.wikipedia.org/wiki/Brajabuli

  1. Santali. Bu Hindistanda "Avstriya ailəsinə mənsub və Aryan öncəsi günlərdən izlənilə bilən bir ənənəyə malik" bir dildir. Lakin onun əlifbaları 1925 -ci ildə yaradılmışdır. Yəni yazı sistemi olmadan bir dil bir neçə min il mövcud ola və inkişaf edə bilər.

https://az.wikipedia.org/wiki/Santali_language

https://az.wikipedia.org/wiki/Ol_Chiki_alphabet


Dil Niyə Önəmlidir? Danışan Sözə Bələdçiniz

Dil insan əlaqəsinin vacib bir hissəsidir. Bütün növlərin ünsiyyət üsulları olmasına baxmayaraq, bilişsel dil ünsiyyətini mənimsəyən tək insanlardır. Dil fikirlərimizi, düşüncələrimizi və hisslərimizi başqaları ilə bölüşməyə imkan verir. Cəmiyyətlər qurmaq gücünə malikdir, həm də onları dağıtmaq. Açıq görünə bilər, amma özünüzdən soruşursunuzsa, dil niyə vacibdir? Bunun səbəbini anlamaq üçün parçalamalı olacaqsınız.


Tarix

Şumer dövrünün dörd dövrünü ayırmaq olar: Arxaik Şumer, Köhnə və ya Klassik Şumer, Yeni Şumer və Post-Şumer.

Arxaik Şumer, eramızdan əvvəl 3100 -cü ilə aid bir dövrü əhatə edir, ilk Şumer qeydləri ortaya çıxdıqdan təxminən 2500 -ə qədər. Ən erkən Şumer yazıları demək olar ki, yalnız iş və inzibati xarakterli mətnlərlə təmsil olunur. İşarələr və sözlər yazmaq üçün sadə məşqlər şəklində məktəb mətnləri də var. Arxaik Şumer dili hələ qismən erkən Şumer yazılarının oxunması və təfsirindəki çətinliklər və qismən mənbələrin qeyri -müəyyənliyi səbəbindən hələ də çox zəif başa düşülür.

Köhnə və ya Klassik Şumer dövrü e.ə. Qeydlər iş, hüquqi və inzibati mətnlər, kral və şəxsi yazılardır, əksəriyyəti həm şəxsi, həm də rəsmi və incantions xarakterli məktublardır. Bu mənbələr əvvəlki dövrə nisbətən daha çoxdur və yazılar Şumer dilinin qrammatika və söz ehtiyatının adekvat şəkildə yenidən qurulmasını mümkün edəcək qədər açıqdır.

Sargoniya sülaləsi dövründə Semitik Akkadlar Babil siyasi hegemonluğunu ələ keçirərək Şumer dilinin inkişafında müəyyən bir geriləmə göstərdi. Bu zaman Akkad dili, Akkad imperiyasının bütün ərazisində geniş istifadə olunurdu, Şumer dilinin istifadəsi tədricən Şumerdə kiçik bir sahə ilə məhdudlaşdı. 3 -cü Ur sülaləsi dövründə qısa bir dirçəlişdən sonra, təxminən 2000 -ci ilə yaxın, Yeni Sümer dövrü sona çatdı, Semit xalqlarının çöldən gələn yeni hücumları, 3 -cü Ur sülaləsini məhv etməyə və İsin Semitik sülalələrini qurmağa müvəffəq oldu. Larsa və Babil.

İsin, Larsa və Babil sülalələrinin dövrü, ölkənin paytaxtı və ən əhəmiyyətli şəhəri olan Babildən sonra Köhnə Babil dövrü adlanır. Bu müddət ərzində şumerlər siyasi kimliklərini itirdilər və şumer dili tədricən danışıq dili olaraq yox oldu. Lakin mixi yazıdan istifadənin sonuna qədər yazmağa davam etdi. Bu, Şumer dilinin Post-Şumer dilinin son mərhələsidir.

Post-Şumer dövrünün erkən mərhələlərində yazılı Sümer dilinin istifadəsi hüquqi və inzibati mətnlərdə, eləcə də çox vaxt iki dildə olan kral yazılarında Şumer və Babil dillərində geniş şəkildə təsdiqlənir. Əksər Şumer dövrlərindən şifahi ənənə ilə gələn bir çox Şumer ədəbi kompozisiyası Köhnə Babil dövründə ilk dəfə yazılı şəkildə qeydə alınmışdır. Daha bir çoxu zəhmətkeş yazıçılar tərəfindən itirilmiş orijinallardan kopyalanmışdır. Zəngin Şumer ədəbiyyatı, miflər və dastanlar, ilahilər və mərsiyələr, ayinlər və sehrlər, atalar sözləri və hikmət kompozisiyaları kimi müxtəlif xarakterli mətnlərlə təmsil olunur. Köhnə Babil dövründən bir çox əsrlər sonra Babil məktəblərində Sümer dilinin öyrənilməsi davam etdi. Eramızdan əvvəl VII əsrin sonlarında Assuriyanın son hökmdarlarından olan Ashurbanipal çətin Sümer dilini oxuya bildiyindən öyünürdü və hətta daha sonrakı dövrlərdə, Yunanıstan dövründə, Şumer sözlərinin transkripsiyasını göstərən bəzi mixi yazı lövhələri var. yunan hərfləri ilə.


Yazılı Dil nədir

Yazılı dil, yazmaq üçün istifadə etdiyimiz dildir. Yazılı dildə istifadə olunan əsas iki dil bacarığı oxuma və yazma bacarıqlarıdır. Yazılı dil, danışıq dili kimi keçici deyil, yazılı qeydlər olduğu üçün daimi olmağa meyllidir.

Bir şey yazdıqdan sonra onu dəyişdirmək o qədər də asan deyil. Yazı dilinin başqa bir maraqlı cəhəti odur ki, oxucu və yazıçı ümumiyyətlə danışıq dilindən fərqli olaraq zaman və məkan arasında ünsiyyət qurur.

Yazılı dil ümumiyyətlə danışıq dilindən daha formal, mürəkkəb və mürəkkəbdir. Mürəkkəb zamanlarda daha uzun cümlələr ola bilər. Bununla birlikdə, ani mesajlar və qeyri -rəsmi məktublar kimi bəzi yazılı dil formaları danışıq dilinə daha yaxındır. Yazılı dil, mesajı daha aydın etmək üçün durğu işarələri, başlıqlar, nizamlar, rənglər və s. Kimi xüsusiyyətlərdən istifadə edə bilər. Yazılı dil dərhal rəy almadığından çox aydın və birmənalı olmalıdır.


Konotativ məna

Bağlayıcı məna, bir sözün təklif etdiyi və ya əlaqələndirdiyi fikirdir. Yuxarıdakı nümunələrə əlavə olaraq, "mavi" sözü bir çox başqa fikirlərə səbəb ola bilər:

  • Depressiya vəziyyəti (mavi hiss)
  • Qazanma göstəricisi (mavi lent)
  • Vətəndaş Müharibəsi zamanı (blues vs. grays)
  • Ani hadisə (göydən)

Mavi rəngi də göy və okeanla əlaqələndiririk. Bəlkə də məktəbinizin və ya rəqibinizin rəngləri mavi rəngdədir. Göyün müxtəlif formaları da var: akuamarin, körpə göy, sürməyi, kral mavisi və s.

Sözlərin denotativ mənaları üzərində bəzi yanlış ünsiyyətlər yarana bilər. Məsələn, bu kitabın müəlliflərindən biri bu yaxınlarda tennis mərkəzinin açıq qapı günü üçün flayer aldı. Məqsəd, uşaqları tennis oyunu ilə tanış etmək idi. Flayerin alt hissəsində, insanlara, özləri üçün raketi gətirmək tövsiyə olunurdu, ancaq "məhdud sayda raketlər olacaq". Məlum oldu ki, yekun ifadənin denotativ mənası müxtəlif yollarla şərh edilmişdir: tədbirə qatılan bəzi valideynlər bunu açıq ev tədbiri zamanı borc verən raketlərin istifadəyə veriləcəyi mənası ilə qəbul etmişlər, lakin açıq evi idarə edən insanlar bunu valideynlərin yerində raket ala biləcəyi mənasına gəlir. Denotativ mənadakı qarışıqlıq tennis mərkəzinə zərər verə bilər, çünki bəzi valideynlər flayer tərəfindən aldadıldığını hiss edərək tədbiri tərk etdilər.

Bu kimi denotativ əsaslı anlaşılmazlıqlar baş versə də, dillə əlaqəli ünsiyyət problemlərinin əksəriyyəti fərqli konnotativ mənalar səbəbindən baş verir. İzləyicilərinizi şəhərinizdə yeni bir peşəkar futbol stadionu üçün ictimai maliyyələşməni dəstəkləməyə inandırmağa çalışa bilərsiniz, ancaq komandanın və ya sahibinin adını qeyd etmək tamaşaçıların düşüncələrində mənfi fikirlər yaradırsa, çox inandırıcı olmayacaqsınız. Konnotativ mənaya əsaslanan anlaşılmazlıq potensialı, bu kitabın əvvəlində müzakirə edilən tamaşaçı analizinin kritik əhəmiyyətə malik olmasının əlavə bir səbəbidir. Effektiv auditoriya təhlili aparmaqla, izləyicilərinizin təqdim etdiyiniz sözlərin və fikirlərin çağrışlarına necə cavab verə biləcəyini əvvəlcədən bilə bilərsiniz. Bağlayıcı mənalar yalnız eyni zamanda qarşılıqlı əlaqədə olan insanlar arasında fərqlənə bilməz, həm də dövrlər və mədəniyyətlər arasında çox fərqli ola bilər. Nəhayət, natiqlər, yanlış ünsiyyət şansını minimuma endirmək üçün dinləyicilərinin söz və fikirləri potensial olaraq necə şərh edə biləcəkləri barədə işlək bir məlumat əldə etməyə çalışmalıdırlar.


Stereotipləri başa düşmək

Stanford dilçi və psixoloqları dilin insanlar tərəfindən necə şərh edildiyini öyrənirlər. Araşdırmalara görə, dil istifadəsindəki ən kiçik fərqlər də danışanların qərəzli inanclarına uyğun gələ bilər.

Bir araşdırma göstərdi ki, "qızlar riyaziyyatda oğlanlar qədər yaxşıdır" kimi nisbətən zərərsiz bir cümlə cinsiyyətçi stereotipləri incə şəkildə davam etdirə bilər. Araşdırmaçılar, ifadənin qrammatik quruluşu səbəbindən, riyaziyyatda yaxşı olmağın oğlanlar üçün qızlardan daha çox və ya təbii olduğunu ifadə edir.

Dil bizim və başqalarının dünyanı necə qəbul etməsində böyük rol oynaya bilər və dilçilər, bilmədən, hansı söz və ifadələrin bizə təsir edə biləcəyini öyrənmək üçün çalışırlar.

Nə qədər yaxşı niyyətli ifadələr istəmədən stereotipləri yaya bilər

Yeni Stanford araşdırması göstərir ki, bir cinsi digərinin standartı kimi ifadə edən cümlələr qərəzləri istəmədən davam etdirə bilər.

Alqoritmlər stereotiplərdəki dəyişiklikləri ortaya qoyur

Yeni Stanford tədqiqatı göstərir ki, son yüzillikdə cinsiyyət və etnik stereotiplərdəki linqvistik dəyişikliklər böyük siyahı hərəkətləri və ABŞ siyahıyaalma məlumatlarında demoqrafik dəyişikliklərlə əlaqələndirilir.

Söhbət zamanı kəsilmənin nə olduğunu araşdırın

Stanford doktorluq namizədi Katherine Hilton, insanların söhbətdəki fasilələri fərqli qəbul etdiyini və dinləyicinin öz danışıq tərzinə və cinsiyyətinə görə fərqli olduğunu qəbul etdi.

alt = "Vücudu geyilən videokameralı polis (bədən kamerası)" />

Polislər qaradərili icma üzvlərinə daha az hörmətlə yanaşırlar

Professor Cennifer Eberhardt və Dan Jurafski, digər Stanford tədqiqatçıları ilə birlikdə Oakland Polisindən alınan 100 saatdan çox bədən kamerası görüntülərini təhlil etdikdən sonra polis əməkdaşlarının nitqində irqi fərqliliklər aşkar etdilər.


İngilis dili hansı dəyişiklikləri gördü?

İngilis dili dəyişdikcə, ümumi istifadəyə keçən sözləri seçmək asan oldu. Burada Pearson English -də ingilis dilindəki son dəyişikliklərdən bəzilərini araşdırdıq. İnternet jarqonlarının populyarlığının artması, "LOL" (Yüksək səslə gülmək), "YOLO" (Yalnız Bir dəfə Yaşayırsınız) və "bae" (körpə və ya körpənin qısaldılmış forması) kimi ifadələrin ingilis dilinə möhkəm şəkildə daxil olduğunu gördü. son on ildə.

Hər on ildə ingilis dilində bu kimi yeni jarqon terminləri görünür. Bəzi sözlər və ya qısaltmalar internetdən və ya mətn söhbətlərindən gəlsə də, digərləri tamamilə yeni sözlər, mövcud bir söz üçün yeni bir məna və ya hər hansı bir səbəbdən irəli gələn köhnə mənasından daha ümumiləşdirilmiş bir söz kimi görünə bilər. yuxarıda On illər əvvəl "blimey" yeni bir sürpriz ifadəsi idi, amma son vaxtlar "woah" gündəlik istifadədə olan sözdür.

Cümlə quruluşu, əlbəttə ki, ingilis dilində başqa bir dəyişiklikdir. On illər əvvəl "Bir saniyən varmı?" Deyə soruşmaq normal olardı. İndi "bir saniyəniz varmı?" Deyə bilərsiniz. Eynilə, "Necəsən?" "Necə gedir?" halına gəldi. Cümlələr nəinki qısaldılmış, həm də gündəlik suallara yeni sözlər gətirilmişdir.

Bununla əlaqədar olaraq, müəyyən sözlərin digər, daha müasir versiyalarla əvəz olunmasıdır. "Olmalı" və "olmalı" kimi sözlərin yolda olduğu, ancaq "iradə", "etməliyəm" və "edə bilərəm" sözlərinin yaxşı getdiyi çox nəzərə çarpır.

Digər dəyişikliklər daha incə ola bilər. Bir sıra fellər ya "-ing" formasında, ya da "to" şəklində başqa bir fel ilə tamamlayıcı ola bilər, məsələn, "rəsm çəkməyi/rəngləməyi sevirdilər", "ayrılmağa/getməyə çalışdıq", "etmədi &#" 8217t narahat etməyin/zəng edin ”. Bu konstruksiyaların hər ikisi hələ də istifadə olunur və uzun müddətdir ki, zaman keçdikcə "to" dan "-ing" tamamlayıcısına davamlı bir dəyişiklik var.


Yazılı və Danışıq dil arasındakı fərq

Yazılı vs Danışıq dili

Yazılı və danışıq dili arasında qeyd edilə bilən bir çox fərq var. Bəzən hər şeyin normal yazılacağı bir şəkildə danışmaq və ya insanların danışacağı şəkildə yazmaq dildə qəribə, qeyri -təbii və ya yersiz səslənməsinə səbəb ola bilər.

Danışarkən, insanlar rəsmi yazılı dildə uyğun olmayan "Mən ya da etmə" kimi sancılar daxil edirlər. Yazılı dildə kontekstdən asılı olaraq düzgün olmayan bir çox jarqon sözləri də var. Yazılı dildə daha ciddi şəkildə yerinə yetirilən danışıq dilində daim pozulan başqa dil konvensiyaları var. Bunun nümunələri arasında və ya səbəbiylə başlayan cümlələr və ön sözlərlə bitən cümlələr daxildir.

Bəzi qrammatika demək olar ki, yalnız istifadə olunmağa meyllidir və danışmada deyil. Bunun bir nümunəsi keçmiş qrammatika ola bilər. Bu ümumiyyətlə bir şeyi izah etmək üçün istifadə olunur və buna görə də İngilis dilində nadir hallarda istifadə olunur. Məsələn: ‘O, Valeriya ilə görüşməzdən əvvəl bir neçə ildir Toskanada bir yay evi götürməyi düşünürdü. ’ Bu qrammatik quruluşu danışıq ingilis dilində istifadə etmək mümkündür, lakin nadir hallarda belə edilir.

Danışıq dili daha dinamik və dərhal olduğundan, daha az dəqiqlik var. İngilis dilində danışanların yazılı dildə heç vaxt etməyəcəkləri qrammatika fişlərini hazırladığını tez -tez eşidirsiniz. ‘Nə qədər alma qalıb? ’ kimi səhvlər, natiqlər cümlə qurarkən və fikirləri sürətlə dəyişəndə ​​meydana gəlir.

Yazılı mətnlər danışıq dilindən daha yaxşı nəzərdən keçirilə və düşünülə bildiyindən, ünsiyyətçi fikirləri dəqiq, nizamlı şəkildə təqdim edə bilər və daha çox danışılan dildə təqdim edildiyindən daha yüksək səviyyəli söz ehtiyatı və fikirləri cəlb edə bilər.

Əksinə, danışıq dili bəzən daha ünsiyyətcil ola bilər, çünki tək yazılı bir sənəddə olmadığı kimi aydınlaşdırma və əlavə məlumat əldə etməyə imkan verir. Çox vaxt yazılı bir dilin tonunun, niyyətinin və ya mənasının qeyri -müəyyən olması mümkündür. Danışıq dilində istifadə etdiyiniz sözlərdən daha çox ünsiyyət qurursunuz: ton və bədən dili dil alıcısına əhəmiyyətli miqdarda məlumat əlavə edir. Bunun bariz nümunələri, tez -tez danışıq dilində yazılan e -poçtun istifadəsi ilə əlaqədardır, lakin danışan dili müşayiət edən əlavə dil işarələri olmadan yazıçının niyyəti səhv şərh edilə bilər.

Xülasə
1. Danışıq dili ümumiyyətlə yazılı dildən daha az formaldır.
2. Danışıq dili yazılı dildən daha az dəqiq olmağa meyllidir.
3. Yazılı dil, danışıq dilindən daha çox ifadəli və mürəkkəbdir.
4. Danışıq dili, bədən dili və ton kimi əlavə işarələrə görə yazılı dildən daha ünsiyyətcil ola bilər.
5. Danışıq dili ümumiyyətlə yazılı dildən daha az formaldır.


Cherie Dimaline, The Marrow Thieves -də Dilin Gücü (Emilie Contant və Megan McLennan)

Cherie Dimaline -də İlik Oğruları, Yerli insanların sümük iliyinin toplanması və sonrakı cinayəti, mədəni və fiziki cəhətdən, yerli Kanadalıların, xüsusən də Kanada hökumətinin yaşayış məktəblərinin tətbiqi ilə yerli Kanadalıların təcrübəsini əks etdirən bir soyqırım formasıdır. Kitab, yerli əhalinin yaşayış məktəbləri yaşadıqları bir dünyada mövcuddur, "" bundan əvvəl xilas oldu. Yenidən sağ qalacağıq ”(Demalin 3). Roman daha sonra bu tarixi çərçivədə işləyir. Artıq bir dəfə yaşayış məktəbləri vasitəsi ilə dil və hekayə danışma kimi şifahi ənənələri itirmiş romanın personajları daha sonra müqavimət forması olaraq dili geri alırlar. Bu şifahi ənənələri geri alaraq, personajlar fərdi yerli kimliyini və mədəniyyətini qoruyub saxlayan, onlara qarşı tətbiq olunan müstəmləkə sistemlərinə qarşı fəal şəkildə çalışır.

"Meliorasiya" sözünün istifadəsi "bu, müstəmləkəçilik kontekstində zorla tabe olan dillər olduğunu" ifadə etdiyi üçün əhəmiyyətlidir (McCarty və Nicholas 106). Bu roman və şifahi olaraq verdiyi əhəmiyyət Kanadadakı yaşayış məktəblərinin tarixindən qaynaqlanır. "1800 -cü illərin sonlarından etibarən Kanadanın təhsil sistemləri yerli dillərin məhv edilməsində əhəmiyyətli rol oynadı" deyən uşaqlara ana dillərində danışmaq qadağan edildi, sözlü, fiziki və zehni istismar yaşandı (Fontaine 184). 1996 -cı ildə sonuncu yaşayış məktəbinin bağlanması ilə belə, bu müstəmləkəçilik təcrübələri bütün Kanada təhsil sistemində davam edir, çünki "Əsas tədris dilləri Kanadanın rəsmi dilləri, İngilis və Fransız dilləridir və yerli immersion proqramlarına sürətlə siyasi və iqtisadi dəstək var. ”(Fontaine 184). Sonra məlum olur ki, yerli xalqlar hələ də yerli dil öyrənməsini qorumaq və davam etdirmək üçün mübarizə aparırlar.

Roman boyunca aydın olur ki, dil Frenchie və onun yeni ailəsi üçün sağ qalmağın əsas komponentidir. Frenchie, Minervanın qızlara nə öyrətdiyini bilmədən əvvəl, "Minervanın dili var və biz yoxsul uşaqlar onunla sıxışırıq, buna görə də öyrənirik." Bilmədiyini bilmədən onlar üçün pis olur. kasıb uşaqlar ”(Demalin 38). Frenchie, Minervanın dili olduğunu öyrəndikdən sonra bacardığı hər şeyi götürməyə başlayır, sözləri "nəfəs ala bilməyəcəyim bir dua, azad etmək istəmədiyim bir dünya. Ciyərlərim ağırlaşdı, ürəyim yüngülləşdi, ikisi bir -birinə qarışaraq yuxuya getdi "(Demalin 39).Frenchie o qədər ümidsiz olur ki, qulaq asır, köhnə dili öyrənmək üçün əlindən gələni edir. Yalnız qızlar üçün nəzərdə tutulan Rogarou haqqında bir hekayəni dinləyir, "oturana qədər otağımda qalın, sonra zala girib açıq qapının yanında yerləşim" (Demalin 66). Dil daha sonra Frenchie'nin özünü və şəxsiyyətini əsaslandırdığı yol olur.

Dil romandakı yerli personajlardan silinsə də, əbədi saxlaya biləcəkləri hekayə ilə birlikdə sahib olduqları son şeylərdən biridir. Frenchie və digər uşaqlar "köhnə vaxta həsrət qaldılar", gənclər şəxsiyyətlərini, mədəniyyətlərini və dillərini geri qaytarmaq istədikləri bir dil halına gəldi (Demalin 21). Vaxtının çoxunu uşaqlara dil öyrətməklə keçirən Minerva, son sözlərində dilin əhəmiyyətini vurğulayır: “‘ Kiiwen. Kiwen, söz ver? " (Demaline 210) "Həmişə evə getməlisən" mənasını verir (Dimaline 211). Ölümə yaxınlaşaraq, onları köklərini xatırlamağa məcbur edir, uşaqlara və Miigə xatırlamağa söz verir. Həm evin, həm də kiiwen sözünün özünü xatırlama hərəkəti bir növ müqavimət göstərir. Kimliklərini dillə təsdiqləyərək, öz varlıqlarını yaradırlar, artıq İşəgötürənlərin onları necə qəbul etdikləri ilə məhdudlaşmır.

Miig Hekayəni izah edərkən: Birinci hissə, "" qızdırma və qusma ilə diz çökdük, bizi orada, dizlərimizdə bəyəndiklərinə qərar verdilər. Və bu zaman ilk məktəbləri açdılar. Orada əziyyət çəkdik. Demək olar ki, dilimizi itirmişik. Çoxları günahsızlığını, gülüşünü, həyatını itirdi. Amma biz bunun öhdəsindən gəldik və məktəblər bağlandı. Evlərimizə qayıtdıq və yenidən qurduq, yenidən öyrəndik, yenidən toplandıq ”(Dimaline 24). Hekayə vasitəsilə Miig, yalnız yerli xalqların dayanıqlılığını deyil, həm də dövri vaxtını göstərir. Bir dəfə sağ qaldılar, buna görə də dilin qabiliyyətini vacib və faydalı bir müqavimət rejimi olaraq göstərərək yenidən sağ qalacaqlar. Minerva özünü İşəgötürənlərə təslim etsə də, nəticədə mübarizəni uşaqların öhdəsinə buraxsa da, bilirdi ki, yerli xalqlar mübarizəni davam etdirsələr, nəticədə doğma dillərinə, evlərinə dönəcəklər. Bu, romanın sonuna qədər "Şura, hər birimizin apardığı bir neçə sözü və şəkilləri bir araya gətirir və əllərindən gələni yazır, şəkillər çəkir və düşərgəni dəqiq bildiklərini söyləməyə məcbur edir" (Demaline 214) ilə göstərilir. . Gələcək nəslin dili silahlandırmağı bacarmasını təmin edərək, "təlimləri dərhal ötürməyə başlamaq üçün bir gənclər məclisi" yaradaraq bir addım daha irəli gedirlər (Demalin 214). Bu addımlar vasitəsilə "qarət edə bilməyən hinduların formasını vermək üçün daha çox açar hazırlaya bilərlər" (Demalin 214).

Dimalinin distopik gənc yetkin romanı İlik Oğruları İşəgötürənlərdən qaçmaq üçün qaçan, xəyallarını sümük iliyi vasitəsilə toplamağa çalışan personajları təsvir edir. Frenchie və yeni ailəsi, dili və mədəniyyətini bərpa etmək üçün müstəmləkəçi kimi fəaliyyət göstərən İşəgötürənlərə qarşı mübarizə aparır. Bu dilin bərpası, Frenchie'nin gərək olmadığı halda dili öyrənmək üçün qulaq asması və Minervanın ölmək üzrə olduğu bir zamanda danışması ilə görülür. dil.


Yazılı dil dili şifahi ənənədən daha çox dəyişirmi? - Tarix

Dr Kerry Hempenstall, RMIT Universiteti, Təhsil Fakültəsi, Avstraliya, Melbourne.

Bloglarımı onlayn olaraq izləyə və ya https://www.dropbox.com/sh/olxpifutwcgvg8j/AABU8YNr4ZxiXPXzvHrrirR8a?dl=0 ünvanında bir Word faylı və ya PDF olaraq yükləyə bilərsiniz.

"Bütün dilə gedən yolumuz həqiqətən bir axmaqlıq hekayəsidir" (Lyon, 2005).

Bir tarix: O vaxt və indi

Oxu təlimatlarının tarixi, uşaqların savadlı olmasını və bununla da cəmiyyətimizdə iştirak edə bilməsini təmin etmək üçün ən optimal yanaşma ilə bağlı xeyli və geniş fikir ayrılığına səbəb olmuşdur. Savadlılıq həyatın bütün sahələrində əsas hala gəldiyindən, səmərəli oxumağı öyrənməyən şagirdlərin bütün ömrü boyu böyük dezavantajlara məruz qaldıqları aydın oldu. Oxumaq təlimatı ilə bağlı mübahisə tarixi üçün http://www.nifdi.org/news-latest-2/blog-hempenstall/396-a-history-of-disputes-about-reading-instruction səhifəsinə baxın.

1980-90 -cı illərdə güclü fəlsəfi və siyasi təməlləri olan, bütün dili (WL) olan təhsilə yanaşma ABŞ, Kanada, Yeni Zelandiya və Böyük Britaniyada təhsil təcrübəsi üçün əsas model oldu (Groff, 1997) . Smithə (1992) görə, ABŞ -ın 50 ştatından 46 -sı WL proqramlarından istifadə etdiyini bildirdi və WL müəllimlərinin 90% -i WL -in bir növ peşəkar inkişafını aldı. Avstraliya da bu güclü tendensiyanı izlədi (Nümayəndələr Palatasının Məşğulluq, Təhsil və Təlim Daimi Komitəsi, 1992) və əksər əyalət təhsil şöbələrində modeli məktəblərə aşılamaq üçün xidməti təlim proqramları vardı.

Lakin zaman keçdikcə həm tədqiqat cəmiyyətində artan mübahisə yarandı (Eldredge, 1991 Fields & amp Kempe, 1992 Gersten & amp Dimino, 1993 Liberman & amp Liberman, 1990 Mather, 1992 McCaslin, 1989 Stahl & amp Miller, 1989 Vellutino, 1991 Weir, 1990) və məşhur mətbuatda (Hempenstall, 1994, 1995 Prior, 1993) WL yanaşmasının bu çərçivədə təhsil alan şagirdlərin nailiyyətlərinə təsiri haqqında. Xüsusilə, öyrənmə qüsuru diaqnozu qoyulanlar da daxil olmaqla, risk altında olan tələbələrə zərər verə biləcək təsirlərdən narahatlıq ifadə edildi (Bateman, 1991 Blachman, 1991 Liberman, Shankweiler, & amp Liberman, 1989 Yates, 1988).

Bütün dil hələ də tətbiq olunurmu?

Bir çox təhsil təşəbbüsündə olduğu kimi, bütün dilin (uzun) anı günəşdə göründükdən sonra gözlə görünən bir azalma ilə nəticələndi, çünki effektivliyinin qiymətləndirilməsi əsasən mənfi idi və yeni təhsil təşəbbüsləri və dəbləri diqqət mərkəzinə keçdi, məsələn, fərqli təlimat, beyin əsaslı öyrənmə, fərdiləşdirilmiş öyrənmə, yeni savadlılıqlar/rəqəmsal savadlılıqlar/çoxlu ədəbiyyatlar, tənqidi savad, inklüziv siniflər və çevrilmiş siniflər. Hər il keçirilən savadlılıq sorğusu seriyasında yeni və hazırda populyar yanaşmalar bildirilmişdir Nə İsti, Nə Yoxdur (Cassidy & amp Grote-Garcia, 2012) 1996-cı ildən. Bütün Dil səsvermə yolu ilə seçildi Soyuq 1998 -ci ildə reytinq panelinin 75% -i (Cassidy & amp Cassidy, 1998) və Çox Soyuq 2001 -ci ildə ekspert qiymətləndiricilərin 100% -i. Nəhayət 2003 -cü il sorğusunda siyahıdan silindi (Cassidy & amp Cassidy, 2002).

Ancaq əslində yoxa çıxdı və ya hətta azaldı? Güclü bir tənqidçi Moats'a (2000, 2007) görə, bütün dil təhsil təhsili və praktikasında çox təsirli olmağa davam etdi.

"Bütün dil müəllimlər üçün dərslikləri, siniflərdə istifadə üçün təlimat materiallarını, bəzi əyalətlərin dil sənəti standartlarını və digər siyasət sənədlərini, müəllimlərin lisenziyalaşdırma tələblərini və hazırlıq proqramlarını və müəllimlərin işlədiyi peşə kontekstini hələ də əhatə edir" (Moats, 2000, para 1) ).

Avstraliyada müvəffəqiyyəti uzun sürdü: "Bir neçə onilliklər ərzində, bütün dil erkən savadlılıq öyrənmək üçün əsas tədris yanaşması olmuşdur" (Rowe, Purdie, & amp Ellis, 2005, s.7).

Bütün görkəmli Avstraliyalı bütün dil müdafiəçiləri Cambourne və Turbill (2007), bütün dil termini istifadə etməkdən uzaqlaşdığını qeyd etsələr də razılaşdılar. "Bizim üçün sözün əsasını təşkil edən prinsiplər savad oxşar idi, amma mənfi mənalar gətirmədi ... bütün dil hələ də bizimlədir, cari tədris planına, pedaqogikaya və qiymətləndirmə strategiyalarına güclü şəkildə daxil edilmişdir. Bütün dilin düşmənləri hələ də bütün dövlət sistemində fəlsəfə canlı və sağlam olsa da bütün dil termininin istifadə oluna bilməyəcəyindən şikayətlənirlər ”(Cambourne & amp Turbill, 2007, s. 23, 25).

Bütün dilin qabaqcıllarından olan Yetta Goodman, 2005 -ci ildə "bütün dil hələ də sağdır və həyatda!" (Taylor, 2007, s.2). Əlbəttə ki, İngilis dili Müəllimləri Milli Şurasının tərkibində olan Bütün Dil Şemsiyesi, 2014) "Bütün dil fəlsəfəsinin hər cəhətdən öyrənilməsini həvəsləndirmək ..." (NCTE, 2014) modelini təbliğ etməyə davam edir.

1993 -cü ilə qədər ABŞ -da 125 WL dəstək qrupunun olduğu bildirildi (Gilles, 2006). İndi ABŞ -da yalnız 7 TAWL qrupu qalıb: Missouri, Arizona, Indiana, Vaşinqton, Çikaqo və Nyu -Yorkda iki (NCTE, 2014).

Bəlkə də təsir gücü azalsa da, WL -in aspektləri müxtəlif formalarda sağ qalır. Schwartzer (2011) WL tərəfindən başa düşülənləri genişləndirməyə çalışdı. O, "dünya dili təhsili" (s.145-6) daha uyğun şəkildə genişləndirilmiş bir təsvir olduğu halda, bütün dilin savadlılığın inkişafı fəlsəfəsi olaraq göründüyünü izah etdi. Eyni zamanda WL -in istifadəsini təsvir edir İşgüzar İngilis dili kurikulum, ikinci dil öyrənmək və sosial ədalət üçün öyrətmək üçün. Bulei (2013), İngilis dilində bir xarici dil tədrisi olaraq bütün dilin "Hal -hazırda EFL peşəsi ilə məşğul olan ən populyar terminlərdən biridir" (s. 2308) olduğunu iddia edir, Ortlieb və Lu (2011) isə yanaşmada əhəmiyyətli bir rol görür. müəllim təhsilini canlandırmaq (!). İngilis dilini bilməyən ölkələrdə yaşamaq üçün müəyyən maraq var. Ədəbiyyat axtarışında İngilis dilli ölkələrin yazıçılarının hakim jurnallarda nəşr olunan WL haqqında bir neçə məqalə göstərildi, lakin İran, Koreya, Səudiyyə Ərəbistanı, Hindistan, Afrika və Yaponiya kimi ölkələrdən bir sıra məqalələr göstərildi.

Bütün dil: Arxa plan

Oxumaqla bağlı mübahisələrin tarixi, arzu olunan nəticədə böyük fərqlər daxil etməmişdir, lakin bu nəticələrin ən yaxşı şəkildə əldə oluna biləcəyi vasitələr haqqında əhəmiyyətli fikir ayrılığına səbəb olmuşdur.

Bütün dil yanaşmasının iki əsas elementi var: siyasi/fəlsəfi və təlimat. Bütün dil yanaşmasının təlimat komponenti qismən oxunuşun öyrədilməsinin məna-vurğu, bütöv söz modeli ilə məlumatlandırıldı. Daha yaxın sələfi, 1960-cı illərin ortalarından etibarən populyarlaşan "dil təcrübəsi" adlanan bir yanaşma idi. Dil təcrübəsi yanaşması vurğuladı bilik uşaqların oxuma vəziyyətinə gətirdikləri - "tabula rasa" nın (təhsilin mesajını yazdığı boş bir lövhə kimi uşağın zehni) Lokka baxışına tamamilə zidd olan bir mövqe.

Dil təcrübəsi yanaşmasında şifahi dil ilə yazılı dil, oxumaq və yazmaq arasında möhkəm bir əlaqə var:

"Nə deyə bilərəmsə yaza bilərəm, oxuya bilərəm" (Weaver, 1988, s. 44).

Dil təcrübəsi müəllimi, uşağın müəllimin qeyd etdiyi bir hekayəni diktə etməsinə imkan vermək üçün uşağın əvvəlki təcrübələrini və məktəb ekskursiyalarını istifadə etdi. Müəllim və uşaq bu hekayəni uşaq tək başına edə bilməyincə oxuyur və yenidən oxuyur. Hər hansı bir bacarıq öyrədilməsi uşağın hekayəsindən, buna görə də ifadəsindən qaynaqlanmalıdır - yalnız mənalı bir kontekstdən öyrətmək. Bu çərçivədə müəllimlərin təsadüfi bir fürsət ətrafında strukturlaşdırılmış öyrənmə təcrübələri təmin etmə ehtimalı var idi, lakin etmələri lazım olan açıq bir tövsiyə yox idi.

Bütün dil tədris yanaşmasının dil təcrübəsindən (Stahl & amp Miller, 1989) bir təkamülü təmsil etməsi və ya tamamilə ayrı bir model sayılması üçün kifayət qədər fərqli olması (McGee & amp Lomax, 1990), ortaq cəhətləri və bəzi fərqləri olduğu aydındır. Hər ikisi də uşaqların oxumağa gətirdikləri dil və biliklərin aktuallığını, şifahi və yazılı dilləri əlaqələndirməyə necə kömək etdiyini vurğulayır. Hər ikisi də mənalı ədəbiyyat kontekstindən təcrid olunmuş şəkildə tədris olunan alt bacarıqlara müqavimət göstərir. Ancaq bütün dildə müəllimlərin uşaqların diktə etdiyi hekayələri yazma ehtimalı daha az idi və uşaqları uydurulmuş imla ilə öz hekayələrini yazmağa həvəsləndirmə ehtimalı daha çox idi (Schickedanz, 1990). Dil təcrübəsi oxumağın, yazmağın, danışmağın və dinləmənin qarşılıqlı əlaqəsini vurğuladı, lakin bütün dildən fərqli olaraq, uşaq kifayət qədər görmə sözlərini mənimsəyənə qədər yazının tətbiqini gecikdirdi (Allen, 1976 Stauffer, 1969, Stahl & amp Miller , 1989). Weaver (1988), yazmaq üçün inkişaf prosesinin, qələmə alaraq yazılmış imla-yetkin bir yazı ardıcıllığını izlədiyini və bu səbəbdən yazının oxu inkişafının başlanğıc mərhələlərindən etibarən dil prosesinin təbii bir hissəsi olması lazım olduğunu açıq şəkildə ifadə etdi.

Bütün dili müəyyən etmək həmişə çətin olduğundan, bir müddət təhlil və tənqidə daha az açıq idi.

"Watson (1989)" vəkillərin lüğət tipli bir tərifi rədd etmələrini "və hər bir müəllimin" əhəmiyyətli və əhəmiyyətli fərqlərə "səbəb olan bütün dil təliminin öz versiyasını inkişaf etdirməsini təklif etdi" (Jeynes & amp Littell, 2000, s. 24) .

Goodman (1986), bütün dilin öyrədici bir yanaşma deyil, bir fəlsəfə olduğunu vurğuladı və bunun ümumiyyətlə bir sıra təyin edilmiş fəaliyyətləri nəzərdə tutduğunu söylədi. Beləliklə, bütün dil tədrisi fəlsəfəni dərindən dərk edən bir müəllimin istifadə edəcəyi fəaliyyətlərdən ibarət idi. Müəllim uşaqları bacarıqlarını öz inkişaf sürətlərinə uyğun inkişaf etdirməyə təşviq edəcək uyğun bir mühit təmin etməyi məqsəd qoymuşdur. Bu anlayış, diqqəti müəllimə yönəldiləndən şagird mərkəzli bir yanaşmaya yönəltdi, bu da bir çox yanaşmalarda aydın görünür. konstruktivist banner (bu barədə daha sonra). Əvvəlki biliklərindən istifadə edərək oxucu tərəfindən bir mətn üçün şəxsi mənanın qurulduğu "yuxarıdan aşağıya" yanaşma hesab olunur. Bu şəxsi məna, digər oxucular arasında mənanın nə ola biləcəyi ilə bağlı hər hansı bir fikir birliyindən daha orijinal sayılır.

Təyin edilmiş bir tədris planının heç bir hissinin olmaması, bütün bir dil sinifində əslində nələrin baş verə biləcəyini və ya sinifdən sinifə qədər bir müşahidəçinin (fəlsəfə hopmuş birindən başqa) tanımasını təmin edəcək hər hansı bir uyğunluğun olub olmadığını təsvir etməyi çətinləşdirdi. yanaşmanın əslində bütün bir dildə olduğunu. Bu qeyri -müəyyənlik bir sıra jurnal məqalələrində aşkar idi (Smith, 1991 Newman, 1991 Johnson & amp Stone, 1991). Prinsiplərə güclü diqqət yetirilirdi, məsələn, təbii öyrənmə mühitinin faydaları (Goodman, 1986) və güclü savadlı bir mühitə məruz qalma (Sykes, 1991), lakin texnika haqqında heç bir müzakirə yox idi.

Mills and Clyde (1990, Johnson & amp; Stone, 1991), siniflərdə sübut oluna biləcəyi üçün bütün dil fəlsəfəsinin konturunu təqdim etdi.

"Orijinal danışma və savadlılıq hadisələrini vurğulamaq, şagirdlərə şagirdlərə güvən hissini çatdırmaq üçün seçimlər təqdim edir, çünki müəllimlər və şagirdlər tədris planını hazırlamaqda əməkdaşlığı təşviq edərək multimodal xarakterə malik olmağı təşviq edirlər. s.103).

Təlimatın həmişə yalnız orijinal mətnlərdən istifadə etməsi fikri, şagirdlərin əhəmiyyətli fonetik ümumiləşdirmələri öyrənmələrini təmin etmək üçün kontekstdənkənar tədrisin çox vaxt lazım olduğuna dair fikirlərlə ziddiyyət təşkil edir və xüsusilə risk qrupuna yeni başlayanlar üçün vacibdir (Beverly, Giles və amp Buck, 2009). Yenə də WL -dəki bu mandat bu günə qədər davam edir: "Yalnız orijinal mətn oxucuların başa düşməsi üçün oxumaları lazım olan köməyi təmin edir" (Emmitt, Hornsby, & amp Wilson, 2013, s.3). Ardından gələn təlimat təcrübələrinin nəticələrinə görə əvvəlcədən təyin edilmiş bir prinsipin başqa bir nümunəsini təqdim edir.

Bütün dil modelinin əsasları

Bütün dil, özü də Romantik Proqressivizmin qardaşı oğlu kimi qəbul edilə bilən konstruktivist nəzəriyyə prinsipləri ilə çox şey paylaşır. Bilik ətraf mühitin verdiyi məlumatları mənimsəməsinin nəticəsi olaraq deyil, daha çox uşağın yaratdığı bir ixtira olaraq görülür. Bununla əlaqədar olaraq, heç bir inanc yoxdur doğru reallıq, ancaq insanın algıladığı reallığın bənzərsiz fərdi şərhləri. Beləliklə, şagirdlərə dünya haqqında - anlayışlar, əməliyyatlar, bilik sinifləri haqqında məlumat verməyi öz vəzifəsi hesab edən müəllimlərin, şagirdlərin ətraflarını anlamaq qabiliyyətinə müdaxilə etdiyi görünür. Şagirdlərin əldə etdikləri təcrübələri əks etdirməklə biliklərini inkişaf etdirəcəkləri düşünülür - buna görə də müəllimin vəzifələrindən biri mümkün qədər geniş təcrübə təmin etməkdir. Belə bir müzakirədə tapıla biləcək digər əlaqəli terminlərdir şagird mərkəzli, uşaq mərkəzli, şagird mərkəzli, kəşf əsaslı ,özünü idarə edən. Hər biri aşağıdakı kimi terminlərlə ziddiyyət təşkil edir: müəllim yönəldən, təlimatçı, biliyə əsaslanan, açıq, sistemli,birbaşa təlimat.

"Vahid, konstruktivist baxımdan, bütün uşaqlar müəyyən bir mövzuda bacardıqları qədər öyrənmə prosesində iştirak edirlər, öyrəndiklərinin nə qədər və dəqiq mənşəyindən, maraqlarından və qabiliyyətlərindən asılı olacaq" (Stainback & amp; Stainback, 1992, s. 72).

Oxumaqda təbii olaraq inkişaf edir

Bu reseptlər siniflərdə baş verə biləcək şeylərin mahiyyətini deyil, ləzzətini verir və oxumaq öyrənmə proseslərinin mahiyyətcə ekvivalent olduğu fərziyyəsi ilə təbii olaraq ortaya çıxan inkişafın Russo perspektivini birləşdirən uşaq inkişafı baxımından uyğundur. danışmağı öyrənməkdə vacib olanlara. Rousseau, uşaqların (bəlkə də fərqli nisbətlərdə olsa da) səriştəyə səbəb olan fitri inkişaf ssenarisinin olduğuna inanırdı. Beləliklə, məhdudiyyətsiz olgunlaşma uşağın biliklərini köməksiz inkişaf etdirməsinə imkan verir (Weir, 1990). Onun fikirləri, 19 -cu əsrdə, təkamül biologiyası nəzəriyyəsi tərəfindən dəstəkləndiyi zaman elmi hörmət qazandı.

Uzun müddətdir ki, nüfuzdan salınmış nəzəriyyə, amebadan insan körpəsinə təkamül yolunun hər hamiləlikdə təkrarlandığını və yeni nəslin beynində valideynlərin (və zərurətdən, hələ də əvvəllər) müdrikliyinin və biliklərinin olduğunu təsdiqlədi. Rousseau'nun fikrincə, insanlar təbiətcə yaxşı idi, ancaq cəmiyyətin müdaxiləsi ilə pisliyə çevrilə bilərdi. Cəmiyyətin ümumiyyətlə uşaqların təbii inkişafına müdaxilə etməməsi iddiası, təhsilin rolu ilə bağlı fikirləri ilə paralel idi. "Şagirdinizə sözlə heç bir dərs verməyin, o öz təcrübəsindən öyrənməlidir" (Russo, 1964 -cü ildə Weir, 1990, s. 28). Yuxarıda qeyd olunan bütün dil fəlsəfəsi, müəllimə əlaqəli köməkçi rolunu həvalə edir və müəllimin yönəltdiyi təlimi zərərli və ya məhsuldar hesab etməyini Rousseauian anlayışına açıq şəkildə uyğundur.

Dewey, tez -tez bu cür mütərəqqi düşüncə ilə əlaqəli olan bir filosof idi, ancaq təhsildə istifadə edilməsinə qarşı çıxdı:

"Qabaqcıl təhsil düşüncəsi məktəblərində mövcud bir tendensiya var. deyək ki, əslində şagirdləri müəyyən materiallar, alətlər, məişət texnikası və s. Hər şeydən əvvəl, şagirdlərə heç bir son və ya plan təklif etməyək, onlara nə edəcəyini təklif etməyək, çünki bu, onların müqəddəs intellektual fərdiliyinə əsassız bir günahdır. Belə bir üsul həqiqətən axmaqdır, çünki qeyri -mümkün olanı sınayır, həmişə də axmaqdır və müstəqil düşüncənin şərtlərini səhv təsəvvür edir ”(Dewey, 1926 -cı ildə Rusk, 1956, s. 106).

Kəşf yolu ilə öyrənməyin arxasında nə dayanır?

Bir təlim modeli olaraq konstruktivizmi dəstəkləyənlər, öz-özünə və ya kəşf etmənin öyrənmənin təlimatla öyrənmədən üstün olduğuna inanırlar.

Bu baxımdan şagirdlərlə ünsiyyət qurma bacarığı müəllim üçün ən vacib keyfiyyətdir. Bu, yaxşı münasibətlərin şagirdlərin ünsiyyətini oyatdığına və tələbə əlaqələrinin səviyyəsinin öyrənmə səviyyəsini təyin etdiyinə dair bir fikrə əsaslanır. Bu mülahizədə, müəllim mərkəzli təlimin yaxşı müəllim/şagird münasibətləri ilə uyğun olmadığı ifadə edilir. Bundan əlavə, şagirdlərin öz sürətlərində və öyrənmə tərzlərinə uyğun şəkildə öyrənməli olduqlarına inanılır. Bu prinsiplər qəbul edilərsə, şagird mərkəzli öyrənmə olur apriori tələbə müvəffəqiyyətini təmin etmək üçün üstünlük verilən metod və empirik məlumatlar lazımsızdır.

"Metodlar heç vaxt uşaqların oxumağı öyrənməsini təmin edə bilməz. . Sınıf daxilində mövcud olan əlaqələr vacibdir. . Uşaqların öyrəndiyini öyrənmək üçün testlər tələb olunmur ”(Smith, 1992, s.440).

Bəziləri üçün müəllim mərkəzli təlimatın, şagirdin öyrənməsinin, müəyyən olmayan keyfiyyətcə, təlimatla öyrəniləndən üstün olduğuna inandığı üçün rədd edilməsinin səbəbi. İki şagird eyni konsepsiyanı öyrənsə də və eyni nəticəni əldə etdikdə sınaqdan keçirildikdə, şagirdin öyrənməsinin daha üstün olduğu güman edilir. Aşağıdakı nümunə bu perspektivin mənasını verir:

"Əslində heç kim edə bilməz öyrətmək riyaziyyat. Effektiv müəllimlər şagirdləri həvəsləndirə bilənlərdir öyrənmək riyaziyyat. Təhsil tədqiqatları şagirdlərin riyaziyyatı yalnız öyrəndikləri zaman yaxşı öyrəndiklərinə dair tutarlı sübutlar təqdim edir qurmaq öz riyazi anlayışları ”(MSEB və Milli Araşdırma Şurası 1989, s. 58).

Humanist fəlsəfə, fərdlərin həyatlarında yaxşı seçim edə bilmələri və cəmiyyətdə təsirli bir şəkildə iştirak edə bilmələri üçün insanlığın böyüməsini və inkişafını minimum cəmiyyətin iştirakı ilə qiymətləndirir. Bu, təqdirəlayiq bir nəticədir, fəlsəfə uşaqların həyatına müdaxilə edilməməsini nəzərdə tutduqda, bu layiqli məqsədlərin yerinə yetirilməsində böyüklərin rol oynamasını vacib hesab edənlərlə qarşıdurma yaranır. Bir prosesin bu prosesin nəticəsindən daha yüksək qiymətləndirilməsi riski də var. Bir müdafiə cavabı, prinsipə əsaslanan yanaşmanın nəticələrinə aydınlıq gətirəcək bir növ məsuliyyətdən imtina etməkdir.

"Empirik tədqiqatlarla bir tədris metodunun digərindən üstün olduğunu göstərməyə çalışmaq əbəs görünür" (Weaver, 1988, s.220).

Terapevtin müştərinin psixoloji problemlərinin cavabının xaricdən müdaxilə ilə deyil, fərdin daxilində olduğuna inandığı üçün direktiv olmayan humanist psixoterapiya ilə bir paralel var. Beləliklə, bu cür müalicənin məqsədi istilik, empatiya və qəbul etməkdir - müalicəvi element müştəri ilə terapevt arasında inkişaf edən əlaqədən yaranır. Bu yanaşma konstruktivist mövqe ilə müqayisə edilə bilər. Əksinə, bilişsel-davranışçı yanaşma, müştəri narahatlığının öyrənilən səhv düşüncə və davranış nümunələrindən qaynaqlandığını düşünür. Terapevtin vəzifəsi, müştəriyə bu nümunələri müəyyən etməyə kömək etmək və daha məhsuldar düşüncə və davranışla necə əvəz oluna biləcəyini göstərməkdir. Çox aydın bir tədris modelidir və müəllim mərkəzli təlimatın yanında gözəl oturur. Yaxşı bir əlaqənin üstündə müştəriyə təqdim etdiyi şey bilik və təcrübədir. Əlbəttə ki, yaxşı bir əlaqə, müalicənin təsirli olması üçün ön şərtdir, lakin müalicəvi vasitə deyil. Müştərilərə kömək etmək heç bir terapevt sehrindən deyil, daha çox müştəri tərəfindən əldə edilən bilik və bacarıqlardan qaynaqlanır. Əməliyyatların çoxu klinikadan kənarda, praktik təcrübə ilə - klinik iclaslarda verilən rəylə baş verir. Təhsildə, risk altında olan şagirdlərin əlaqələrini artırmağın ən yaxşı yolu, şagirdlərin uğur qazana biləcəyini sübut edən yanaşmalardan istifadə etməkdir (Carnine, Silbert, Kame'enui, & amp Tarver, 2004). Bənzər bir fikir Susan Ohanianın (1984) "Uşaq mənim sinifimdə mübarizə aparanda gülümsəmə tərzimi dəyişdirmirəm - onun tədris planını dəyişirəm" cavabında da ifadə olunur.

Son iyirmi il ərzində, klinik psixologiya təlim və təcrübə təlimatları üçün bir sübut bazası qəbul etdiyi üçün, humanist yanaşmalar, koqnitiv-davranışçı yanaşmanın xeyrinə ən çox yayılmış psixi sağlamlıq problemləri üçün atıldı.

Buradakı aydın bir fərq, klinik psixologiyanın 1993-cü ilə yaxın sübuta əsaslanan bir peşəyə çevrilmə prosesinə başlamasıdır, halbuki təhsil hələ belə bir addım atmamışdır. O vaxtdan bəri peşədəki dəyişikliyi görmək çoxdankı psixoloq olaraq mənim üçün vəhy oldu. 1993 -cü ilə qədər psixologiya bakalavr kursları, davranış modelinə qısa bir şəkildə toxunmaqla humanist və psixoanalitik modellərə bərabər vaxt verdi. Şagirdlərin sonradan peşələrində hansı modeli mənimsəyə biləcəklərinə dair şəxsi üstünlüklərindən başqa heç bir əsası yox idi.

Təcrübə təyin edən kimi sübutlardan istifadə edən ilk pionerlər, tez -tez psixoterapiyaya xas olan mürəkkəbliyi qiymətləndirməmək kimi lağa qoyulurdu. Bütün müştərilərin bənzərsiz olması və bir ölçünün hamıya uyğun gəlməməsi səbəbindən müalicənin əl ilə müalicəyə endirilə bilməyəcəyi iddia edildi. Bununla birlikdə, əl ilə müalicə və ya protokolların, insanların bənzərsizliyinin ümumiyyətlə problem olmadığı tibbdə olduğu kimi, psixoterapiyada da yaxşı işlədiyinə dair sübutlar toplandı. Beləliklə, görünür ki, insan bənzərsizliyi bu cəhd sahələri ilə insanlar arasında mövcud olan çoxlu oxşarlıqlardan daha az əhəmiyyət kəsb edir. Yenə də təhsil ilə maraqlı bir paralellik görürük. Dehaene (2009) oxşar bir fikir söyləyir: "Hər bir uşaq unikaldır ... ancaq oxumaq mövzusunda hamısının eyni məhdudiyyətləri və eyni öyrənmə ardıcıllığını tətbiq edən təxminən eyni beyinə sahibdir. Beləliklə, bilişsel nevrologiyanın təhsil sahəsinə gətirə biləcəyi nəticələrin - reseptlərin deyil - diqqətlə araşdırılmasından qaça bilmərik ”(s. 218).

Psixologiya müəllimi olaraq çalışdığım sonrakı illərdə şagirdlərimin tədricən təcrübə üçün əsas kimi sübuta necə bağlı olduqlarını qeyd etdim. Universitetə ​​başlayanda bu, əlbəttə ki, belə deyildi. Son zamanlarda RMIT Psixologiya Klinikasında magistr və doktorantlarla işləyərkən sübuta bağlılıqlarının çox güclü olduğunu müşahidə etdim. Həqiqətən də, müzakirə zamanı praktiklərin vicdanla başqa bir şəkildə tətbiq edə biləcəyinə inanmırdılar. Bu dəyişik vəziyyət, onların lisenziya və magistratura təhsillərinin kurikulum vasitəsilə belə bir münasibət aşılaması səbəbindən baş verdi - doğru olanı deyil, nəyin işlədiyini vurğuladı. Rahatlığa dair sübutlar.

Oxumaq təbii bir prosesdir

WL modeli, oxumağın (və yazmağın) nitqin inkişafına imkan verən eyni dil prosesinin təbii hissələri olduğunu qəbul edir. Oxumağı və yazmağı öyrənmək, tapşırıqların danışmağı öyrənmək qədər mənalı olsaydı, eyni dərəcədə çətin və universal olmalıdır. Əgər belə olsaydı, danışmanın olduqca universal olduğu üçün oxumağın da lazım olduğunu təxmin etmək olar.

Uşaqların böyük əksəriyyəti ağlabatan vasitələrlə danışmağı öyrənsə də, uşaqların böyük bir hissəsi yaxşı oxumağı öyrənmir. ABŞ -da bu rəqəm tez -tez məktəb əhalisinin 20-25 % -ni təşkil edirdi (Stedman & amp Kaestle, 1987) və o vaxtdan bəri çox az dəyişiklik olduğu görünür (Milli Təhsil Statistikası Mərkəzi, 2011).

1994 -cü ildə Avstraliyada aparılan bir araşdırmada (Prior, Sanson, Smart, & amp Oberklaid), Viktoriya cəmiyyətinin bir nümayəndəsi olan İkinci İlin 16 % -i oxuma əlili hesab edildi.

"2011 -ci ildən etibarən beynəlxalq müqayisələr göstərir ki, Avstraliya və Viktoriya performansları əsasən statik olaraq qaldı və ümumi sıralamamız aşağı düşdü, digər millətlər isə irəli getdi. Beynəlxalq Oxumaq Savadlılığı Araşdırmasında Viktoriya tələbələrinin 20 % -i (və Avstraliyalı tələbələrin 25 % -i) savadlılıq standartlarına cavab vermir, ümumilikdə Avstraliya 45 ölkə arasında 22 -ci yerdədir "(Təhsil və Erkən Uşaqlığın İnkişafı Departamenti). , 2013, s.6).

Qudmanın (1986) izahında, danışma və oxuma asanlığı arasındakı fərqin təbii olaraq ortaya çıxan inkişaf prinsipini tanıya bilərik. Goodmana görə, oxu təlimatında, danışma və oxumaq təcrübəsi arasındakı uçuruma səbəb olan, təbii olaraq bütünlüklü bir prosesin öyrənilməli və sintez edilməli olan alt bacarıqlara bölünməsidir. Danışmağı öyrənərkən, belə bir parçalanma yoxdur.

Praktikada bütün dil fəlsəfəsi:

Semantik, sintaktik və qrafofonik işarələr.

Bütün dilin tərəfdarları:

1. Fonikləri ayırd edin: "Fonika oxumaqla bağlı bütün dil perspektivi ilə uyğun gəlmir ... və buna görə də rədd edilir" (Watson, 1989, s. 132)

2. Fonikləri batırın: "səsli məlumatlar. Ən güclü şəkildə yazı prosesi ilə öyrənilir" (Porsuq, 1984, s.19) və ya

3. Fonik bacarıqların çapdan məna çıxarmaq üçün istifadə olunan üç sistem kontekstində öyrədildiyini iddia edin (Goodman, 1976). Bu sonuncu baxışda, qrafofonik sistem semantik və sintaktik (digər iki sistem) uğursuz olduqda istifadə ediləcək geri çəkilmə mövqeyi hesab olunur (Weaver, 1988).

Semantik işarələr, oxunacaq sözlərin deşifr olunmasına kömək etmək üçün oxunanların mənasını özündə birləşdirməyi nəzərdə tutur, yəni növbəti söz cümlənin mənası kontekstində mənalı olmalıdır.

Sintaktik işarələr cümlə qurma sistemimizin məntiqindən irəli gəlir. Oxumaq istədiyim növbəti sözün seçimi qrammatika qaydaları ilə məhdudlaşdığından, söz bu cümlədə tamamilə təsadüfi şəkildə yaranmamışdır, bu da imkanların sayını bir qədər azaldır.

Qrafofonik işarələr, qrafiklər (çapdakı simvollar) və fonemlər (təmsil etdikləri nitq səsləri) arasındakı yazışmalara aiddir.

Sintaktik və semantik işarələr geniş şəkildə kontekstli işarələr kimi təsvir olunur, çünki vizual yoxlamaya müraciət etmədən bir sözü proqnozlaşdırmaq üçün istifadə edilə bilər. Goodman (1976) bacarıqlı oxumağı "psixolinqvistik tahmin oyunu" kimi təsvir etdi, s.259. O, oxumağı əsasən oxucunun dil bilikləri və mümkün qədər az çap vasitəsi ilə idarə olunan mürəkkəb bir tahmin oyunu olaraq görür. Smith (1975) bu fikri qısa şəkildə ifadə edir. "Səliqəli oxucu olmaq sənəti gözlərdən gələn məlumatlara daha az güvənməyi öyrənməkdədir" (s.50). (Cambourne, 1979), oxucu hər bir sözə baxarsa, bacarıqlı oxu sürətinin hesablanmasının mümkün olmadığı iddia edildi. Hipotez, yaxşı oxucunun əvvəlcə sözləri proqnozlaşdırmaq üçün kontekstual işarələrdən istifadə etməsi və sonra mümkün qədər az vizual xüsusiyyətlərdən istifadə edərək sözün kimliyini təsdiq etməsi idi.

Holdaway (1980, Hornsby, Sukarna və amp Parry, 1986 -da qeyd olunur) bu strategiyanı təmin edir. Söz tanıma problemi yarandıqda oxucular:

"(a) geri qayıdın və cümlənin əvvəlindən oxuyun və/və ya daha sonra oxuyun (b) ilk hərfi və ya hərf qrupunu yoxlayın (c) bir proqnoz verin (məlumatlı bir tahmin)."

Göz hərəkəti araşdırmalarının nəticələri atlama hipotezini dəstəkləməyib. Müasir göz hərəkəti texnologiyasından istifadə edən bu araşdırmalar (Rayner, 1989 Stanovich, 1986) bax, bacarıqlı oxucuların bütün çapı işlədiyini göstərir - sözləri atlamır və ya sözlərin yalnız bəzi xüsusiyyətlərini axtarır. Beləliklə, bütün dil siniflərində vurğulanan kontekstual proqnozlaşdırma üsulları, etibarsız bir fərziyyəyə əsaslanır. Göz hərəkəti araşdırmalarında bəlkə də ən çox diqqət çəkən Raynerin (1989) bütün dilin ən böyük uğursuzluğunun, qrafofonik işarələrin "oxumağı öyrənmək prosesində" daha mərkəzi və ya əhəmiyyətli olduğunu qəbul etməməsi olduğunu düşünməsi təəccüblü deyil. başqalarından daha çoxdur "(s.351).

Bruck (1988), sürətli, kontekstsiz avtomatik deşifr etmənin bacarıqlı oxumağı xarakterizə etdiyini göstərən araşdırmanı nəzərdən keçirdi. Əslində, bacarıqlı oxucuların söz tanıma qabiliyyəti, kontekstual məlumat əldə edilməzdən əvvəl də onlara məna verir. Liberman və Libermanda (1990) istinad edilən Rayner və Pollatsek (1987), qismən vizual işarələrdən istifadə edən və sözləri proqnozlaşdıran və ya təxmin edən yalnız başlanğıc və yoxsul oxucular olduğunu irəli sürdü. Bu fikir, çox sayda araşdırmaya istinad edən Stanoviç (1986) tərəfindən təkrarlanır və bu cür araşdırmaların başqa bir siyahısını Solman və Stanoviçdə (1992) tapa bilərsiniz.

Kontekstli işarələrin bacarıqlı oxumada birinciliyə malik olacağını düşünməyin ikinci səbəbi Goodman tərəfindən qüsurlu bir araşdırmaya əsaslanır (1965, Nicholson, 1986). Goodman, uşaqların sözləri format formatında deyil, hekayə kontekstində oxuduqlarında oxu dəqiqliyində 60-80% inkişaf tapdı. O, bu araşdırmaya əsaslanaraq, kontekstual işarələrin sözlərin identifikasiyasında nəzərəçarpacaq köməklik göstərdiyini söylədi.

Kontekstin oxucuları başa düşməsinə kömək etdiyi hər zaman qəbul edilmişdi, lakin ədəbiyyatda Goodman'ın sözlərin tanınmasının kontekstual asanlaşdırılması ilə bağlı tapıntıları ilə bağlı mübahisələrə baxmayaraq, onun tədqiqatı hələ də bütöv bir dil sinifində kontekstual strategiyaları vurğulamaq üçün əsas kimi göstərilir.

Tədqiqat iki cəhətdən qüsurlu idi. Dizayn təcrübə təsirlərini istisna etmək üçün tarazlaşdırılmadı. Yəni bir hekayədən götürülmüş sözlərin siyahısı oxundu və sonra hekayənin özü oxundu. İkincisi, tədqiqat oxu qabiliyyətindəki fərdi fərqləri nəzərə almadı, buna görə də yaxşı və ya zəif oxucuların (və ya hər iki kateqoriyanın) kontekstdən faydalandığını müəyyən etmək mümkün olmadı.

Nicholson (1985, 1991), Nicholson, Lillas, and Rzoska (1988) və Nicholson, Bailey və McArthur (1991) daxil olmaqla bir sıra tədqiqatçılar tərəfindən edilən sonrakı araşdırmalar Goodman'ın arqumentini yox etdi və yaxşı oxucuların kontekst ipuçlarına daha az güvəndiyini tapdı. yoxsul oxuculardan daha çox. Zəif oxucular, yaxşı oxucuların kodlarını açma bacarıqlarından məhrum olduqları üçün kontekstdən istifadə etməyə çalışırlar. Nicholson (1991), kontekstual işarələrə güvənmənin uşaqları çaşdırdığını iddia etdi və bütün dilin endemik olduğu Yeni Zelandiyada oxuma çatışmazlığının sürətindən narahat olduğunu bildirdi.

Başqa bir problem kontekstual təxminlərin düzgünlüyünü əhatə edir. Gough, Alford və Holley-Wilcox tərəfindən edilən bir araşdırmada (1981, Liberman & amp Liberman, 1990), yaxşı təhsilli, bacarıqlı oxuculara kifayət qədər vaxt verilərək, kontekstdən yalnız dörd sözdən birini düzgün təxmin edə bildilər. Bundan əlavə, Schatz və Baldwin (1986), aşağı tezlikli sözlərin və məlumat yüklənən sözlərin nəsrdə nisbətən gözlənilməz olduğunu və oxucuların ən çox mübarizə aparan və mübarizə aparan sözlər olduğunu qeyd etdi. Nəhayət, psixometrik tədqiqatlar göstərir ki, sözün eyniləşdirmə vasitəsini deyil, əlifba kodlaşdırma qabiliyyətini proqnozlaşdıran semantik və sintaktik qabiliyyətin ölçüsüdür (Vellutino, 1993). Bütün dil nəzəriyyəçiləri, bunun doğru olacağını gözləyirdilər.

Prior və başqaları. (1994) 1600-dən çox Viktoriya əsilli uşaq üzərində apardıqları araşdırmada, təxmin etmənin uyğunlaşan bir strategiya olmadığını və onun yayılmasının risk altında olan uşaqların mənfi cəhətləri olduğunu qəbul etdi. Xüsusilə oxuma qüsurlu uşaqların fonetik təhlil üzrə intensiv təlimə ehtiyacı olduğunu müdafiə etdilər. Bu mövqe çoxsaylı nüfuzlu tədqiqatçılar tərəfindən də dəstəkləndi (Chall, 1989 Bateman, 1991 Groff, 1990 Solman & amp; Stanovich, 1992 Tunmer & amp Hoover, 1993 Adams, 1990 Byrne & Fielding-Barnsley, 1989 Ball, 1993 Blachman, 1991 Eldredge, Quinn & amp Butterfield , 1990 Nicholson, 1991 Yates, 1988).

"Elmi dəlillər, sözlərin tanınmasında semantik və ya sintaktik işarələrdən daha vacib olduğunu sübut edir" (Pressley, 1998, s.16).

Bütün dil tərəfdarları o vaxt bu fikri qəbul etməmişdilər və hələ də qəbul etməmişlər.

Bu günə qədər, üç işarə sistemi bütün dil yanaşmasının ən güclü qalıqlarıdır - bir çox müəllimin inanc və təcrübə dəstəsinə zədələnmiş kimi görünür. Bu, qismən də olsa, bəzi təhsil orqanlarının və müəllim təşkilatlarının dəstəyi ilə həyata keçirilir.

2011 -ci ildə NSW İngilis Müəllimləri Birliyi üzvlərinə üç işarə sistemini tövsiyə etməyə davam edir. Rəsmi açıqlamasında, Oxu və Fonika haqqında, tövsiyə edir:

"Bununla birlikdə, bir sinifdəki bütün şagirdlər üçün nəzərdə tutulmuş əhatəli bir oxu proqramı, şagirdlərə aşağıdakıların hamısının öyrədilməsi demək olacaq:

  • bütün hissənin və ya cümlənin nə ilə əlaqəli olduğuna görə tanımadıqları sözləri proqnozlaşdırmaq. Bu, cümlənin həm irəli, həm də artıq oxunanların üzərində oxumağı öyrənməklə baş verəcəkdir.
  • problemli sözün nə olduğunu (qrammatik olaraq) biliklərindən istifadə edərək
  • sözün səsləndirilməsi və sözdəki hərflərin müəyyən edilməsi üçün hərflərin tanınmasından istifadə edin ”(s.2).
  • şagirdlərinə qayğı göstərən və onlarla yaxşı əlaqələr quran müəllimlər

Queensland Məşğulluq, İqtisadi İnkişaf və İnnovasiya Departamentinin nəzarəti altında Kelly (2010) tərəfindən yazılmış bir sənəddən: "Bu üç işarə sistemi bu gün də vacibdir" (s.1).

WL yazarlarından Cambourne və Turbill (2007): "... bütün təcrübəli oxucular mətndən məna yaratmaq üçün üç əsas alt sistemdən və ya işarə sistemindən istifadə edirlər: semantik, sintaktik və qrafofonik sistemlər".

Bunun əksinə olaraq, İbtidai Milli Strategiya (2006), üç cueing modeli (İngiltərədə Searchlight modeli olaraq bilinir) nəhayət və açıq şəkildə nüfuzdan salındı. Bunun əvəzinə, Strategiya, oxu təlimatının ilkin mərhələsində, deşifr etmə və anlama mövzusunun ayrı -ayrılıqda həll edilməsinin vacibliyini qəbul etdi.

"... diqqət illüstrasiyalara baxmaq, cümləni yenidən oxumaq, ilk səsi söyləmək və ya nəyin" uyğun "ola biləcəyini təxmin etmək kimi etibarsız strategiyalardan istifadə etməkdənsə, sözlərin deşifrinə yönəldilməlidir.Bu strategiyalar ağıllı təxminlərlə nəticələnə bilsə də, heç biri o qədər də etibarlı deyil və səs bilik və bacarıqlarının əldə edilməsinə və tətbiqinə mane ola bilər, söz tanıma prosesini uzada və uşaqların ümumi anlayışını azalda bilər. Naməlum sözləri oxumaq üçün müntəzəm olaraq alternativ işarələri qəbul edən uşaqlar, onları deşifr etməyi öyrənmək əvəzinə, mətnlər daha tələbkar və mənaları daha az proqnozlaşdırıla bilməyəndə özlərini çətin vəziyyətə salırlar. Uşaqların sərbəst və müstəqil oxucu olması üçün ən yaxşı yol, tanımadığı sözlərin şifrəsini açmaq üçün əsas yanaşma kimi fonikanı təmin etməkdir (Əsas Milli Strategiya, 2006b, s.9). ”

Oxumağın öyrənilməsinin danışmağı öyrənmək kimi təbii bir proses olmadığı empirik mövqeyini qəbul edərsə, əksər dil fəaliyyətlərinin oxu inkişafına eyni dərəcədə köməkçi olduğu düşüncəsi, uşaqların yalnız oxumaqla oxumağı mənimsəyəcəkləri ilə bağlı fikirlər şübhə doğurur. savadlı bir mühitə məruz qalır. Birbaşa təlimata dair ədəbiyyat (Hattie, 2009 Rosenshine & amp Stevens, 1984), oxumaq üçün ayrılan vaxtın oxumaqdan bir və ya iki dəfə kənarlaşdırılan fəaliyyətlərə deyil, birbaşa oxumaq fəaliyyətinə sərf edildiyi zaman şagirdlərin ən yaxşı oxumağı öyrəndiklərinə inandırıcı sübutlar verir. Bu ədəbiyyat eyni zamanda sistematik tədrisin, diqqətli monitorinqin və davamlı geribildirimin zəruriliyini göstərir. Beləliklə, kifayət qədər tədqiqat dəstəyi olmayan bütün dil yanaşmasının fəlsəfəsi deyil, ondan qaynaqlanan təcrübələrdir.

Bütün dil proqramlarında tövsiyə olunan təcrübələr

Bənzər bir şəkildə, kontekstual strategiyaların dəyərinin həddindən artıq çox qiymətləndirildiyini və səs bacarıqlarının dəyərinin eyni dərəcədə aşağı qiymətləndirildiyini qəbul edərsənsə, kontekstual üstünlükdən irəli gələn sinif fəaliyyətlərinin dəyərini soruşmaq lazımdır. Hornsby, Sukarna və Parry (1986) təklif etdi:

(i) Müəllimlər paylaşılan kitab təcrübəsini vurğulayırlar.

Nicholson (1985) bu fəaliyyəti tənqid etdi, çünki bu, oxucunun şifrələmə problemini birbaşa həll etmək əvəzinə onu aşır. Ehtimal budur ki, paylaşılan kitab təcrübəsi ilə təmin edilən qoltuq çubuğu ilə tələbələr öz kodlarını açma problemini həll edə biləcəklər. Bu yanaşmanı siçovulları arabada dəhlizlərdə gəzdirərək labirentlər haqqında öyrətmək cəhdləri ilə müqayisə etdi.

(ii) Müəllimlər Cloze fəaliyyətlərindən istifadə edirlər. Uşaqları kifayət qədər vizual məlumatlardan, məsələn, sözün ilk iki hərfindən istifadə edərək, sözlərin proqnozlaşdırılmasına kömək etmək üçün hazırlayırlar və niyyəti başa düşmək üçün heç bir xərc çəkmədən oxu sürətini artırmaqdır. Ancaq təcrübəli oxucular bir sözlə bütün hərfləri dərk edir və istifadə edirlər (bu, proqnoz və təsdiqdən daha sürətli və daha dəqiqdir), beləliklə, bu fəaliyyət məhsuldar, hətta əksinə məhsuldar olur.

Mümkün olduğunca çox mənbədən məna haqqında işarələr götürməyə bütün dildə vurğu verildiyini nəzərə alsaq, şəkilli kitabların yeni başlayanlar üçün oxu proqramının bir hissəsini təşkil etməsi təəccüblü deyil. Əlbəttə ki, şəkilli kitablar bütün dilin yayılmasından xeyli əvvəl sinif otaqlarında özünü büruzə vermişdir, lakin onlar bütün dil proqramına bir məlumat mənbəyi kimi daxil edilmişdir (Erkən Savadlılıq Xidməti Kursu ELIC, Bölmə 4, 1984). Solman və həmkarları tərəfindən edilən araşdırmalar (Solman, 1986 Singh & amp Solman, 1990 Solman, Singh və Kehoe, 1992), məqsəd, kod çözməni yaxşılaşdırmaqdırsa, bu strategiyanın müdrikliyinə ciddi şübhə yaradır. Əslində, şəkillərin olması, sözlərdəki fərqliliyindən asılı olmayaraq, sözün tanınmasına kömək etməkdənsə, mane olur.

Bu tapıntı, pedaqoji deyil, fəlsəfi modellərə aid bir problemi ortaya qoyur. Bir praktikanın fəlsəfi mövqeyə uyğun olması, sinifdə təsirli olacağı anlamına gəlmir. Hətta bu vəziyyətdə olduğu kimi əks təsir göstərə bilər. Təəssüf ki, Weaver (1988) ". Nəticəyə təsir etmədən empirik tədqiqat aparmaq mümkün deyil" (s.220) və Weaver və həmkarları tərəfindən "Təcrübə baxımından tədqiqatların dəyəri təhsil baxımından məhduddur" (Weaver) tərəfindən ifadə edilən empirik araşdırmalara aiddir. et al., 1997) bütün dil müdafiəçiləri arasında yaygındır və müəllimin etdikləri dərhal vəziyyətin ehtiyaclarını güman etmək üçün intuitiv şəkildə başa düşülməsinə əsaslanan bir anlıq qərar ola bilər.

Avstraliyada Erkən Savadlılıq Xidməti Kursu ELIC proqramı (Bölmə 3, Çalışan qeydlərin təfsiri və istifadəsi) özünü düzəltmə dərəcələrinin əhəmiyyətini vurğuladı və müəllimləri bütün şagirdlərinin özünü düzəltmə dərəcələrini müntəzəm olaraq qiymətləndirmək üçün xeyli vaxt və enerji sərf etmələrini tövsiyə etdi. Clay (1969, Share, 1990), yaxşı oxucuların, səhv oxuyanlardan (hər səkkiz-iyirmi səhvdən) daha yüksək nisbətdə (hər üç və ya dörd səhvdən bir dəfə) səhvləri düzəltdiyini qeyd etdi. Yüksək nisbətlərin yaxşı bir mətn işarəsi inteqrasiyasının göstəricisi olduğunu və bu da oxu tərəqqisinin bir ölçüsü olduğunu düşündü. Bu fəaliyyətin dəyəri Share (1990) və Thompson (1981, Share in Share, 1990) tərəfindən sorğulandı. Özünü düzəltmə nisbətlərinin mətn çətinliyi ilə qarışdırıldığını tapdılar. Mətn çətinliyi səviyyəli dizaynların oxunmasında nəzarət edildikdə, özünü düzəltmə dərəcələri oxşar oldu. Yəni, mətn çox çətin olduqda, səhv etmək ehtimalı daha çoxdur və bununla da özünü düzəltmə sürəti artır. Bu yaxşı oxuyanlar və zəif oxuyanlar üçün doğrudur. Bu səbəbdən, özünü düzəltmə nisbətinin artması, çox çətin olan mətnin göstəricisi olaraq daha parsimoniously şərh olunur. Oxumanın gedişatını təyin edən özünü düzəltmək üçün birbaşa dəstəyin olmadığı qənaəti, şübhəli dəyərli tələbələr üçün bu cür reytinqlərin yazılması fəaliyyətini təmin edir.

Bütün dil siniflərində istifadə olunan qiymətləndirmə üsulları.

Yanlış təhlil, uşaqların oxuduqları zaman hansı strategiyalardan istifadə etdiklərini qiymətləndirmək üçün əsas bir prosedur idi. Goodman və Burke (1970, Allington, 1984 -də qeyd olunur) oxucuların səhvlərinin keyfiyyətcə təhlili ilə maraqlanırdılar, ancaq məna itkisinə səbəb olan səhvlərlə maraqlanırdılar. Səhvlərin sayı anlamaqdakı dərhal təsirdən daha az əhəmiyyət kəsb edirdi. Bu səbəbdən "qayıq" üçün "gəmi" oxumaq kimi kod açma səhvləri, şagirdin kontekstual işarələrdən düzgün istifadə etdiyini və oxu tərəqqisindən məmnunluq siqnalı idi. İnkişaf etdirdikləri Oxuma Səhv İnventarizasiyası (RMI) şifahi oxumanın qrafiki və fonemik aspektlərinə deyil, qrafiki oxşarlığa əsaslanan səhvlər edən uşaqların məs. "qayıq" üçün "çəkmə", fonetik işarələrə çox güvəndiyi və daha çox kontekstə güvənməyə ehtiyacı olduğu düşünülür.

Oxumaqla bağlı mövcud bilikləri nəzərə alsaq, RMI nəticələrinin təfsiri gənc oxucular üçün gələcək planlamada faydalı deyil. Diqqət yetirmə qabiliyyəti (Laberge & amp Samuals, 1974 Stanovich, 1986) oxucunun oxumaq vəzifəsinə həsr etmək üçün müəyyən bir diqqət qabiliyyətinə sahib olduğu qəbul edilmişdir. Yaxşı oxucular, nisbətən xətasız, avtomatik, kontekstsiz kod açma bacarıqlarına görə, diqqətlərinin çox hissəsini başa düşməyə ayıra bilirlər. Əksinə, mübarizə aparan oxucuların diqqət qabiliyyətinin çoxu kodla mübarizə aparmaqda və kontekst işarələri kimi daha az faydalı strategiyalara diqqət yetirməkdə istifadə olunur. Bu bahalı diqqətin istifadəsinin nəticəsi, bu cür şagirdlərin anlama qabiliyyətinin nisbətən az olmasıdır. Bu tapıntıların nəticəsi, oxumaq səhvlərinin keyfiyyətcə təhlilinin əsasən planlaşdırma üçün artıq olmasıdır. Hər hansı bir növdəki kod açma səhvləri, kod açma təlimatı səviyyəsində ən yaxşı şəkildə həll olunur. Beləliklə, kontekstual strategiyalara əsaslanaraq səhv edən tələbə və qeyri-kafi qrafofonik bacarıqlara əsaslanan səhvlər edən tələbə, həm deşifrləmə təlimatı, həm də mətn çətinliyinin uyğun səviyyəsində çətinliklə oxumaq üçün kifayət qədər təcrübə tələb edir.

Oxumaq Yanlışlığı Envanterinin son problemi, psixometrik bir alət olaraq uyğun olmamasıdır (Allington, 1984). Lenin (1982) şifahi oxu səhv təhlilini nəzərdən keçirərkən, Allington bir sıra çatışmazlıqlar təqdim edir:

(i) Səhv kateqoriyalarının sərhədlərinin qeyri -müəyyən tərifləri

(ii) Kateqoriyalar üçün nəzəri əsaslandırmanın olmaması

(iii) Keçid çətinliyinin təsirlərinə icazə verilməməsi. Keçid çətinliyi nəzarət edildikdə (yəni oxşar səhv nisbətləri), kontekstdən asılılıq, ən azından bacarıqlı oxucular qədər olur (Allington & amp Fleming, 1978 Batey & amp Sonnenschein, 1981 Biemiller, 1970, 1979 Cohen, 1974-5 Coomber, 1972 Harding, 1984 Juel, 1980 Lesgold & amp Resnick, 1982 Perfetti & amp Roth, 1981 Richardson, Di Benedetto & amp Adler, 1982 Weber, 1970 Whaley & amp Kibby, 1981 Stanovich, 1986)

(iv) Çox mənbəli səhvləri təsnif edərkən ortaya çıxan qeyri-müəyyənlik.

Oxumaq Yanlışlığı İnventarının təlimat mətnlərində və siniflərdə əhəmiyyətli təsiri olmuşdur (Allington, 1984) və təəccüblü deyil (üç işarə sisteminə inamın davam etməsi nəzərə alınmaqla), bu gün də təsirli olaraq qalır. Yenidən işlənmiş bir versiya var idi - RMI: Alternativ prosedurlar (Goodman, Watson & amp Burke, 1987), lakin düzəlişin səbəbləri dəyişməmişdir - "oxucunun oxuduğu ehtimal olunan şeylərin çap olunduğunu düşünməkdən yayınmaq daha yaxşıdır. mətndə "(Goodman et al, 1987, alıntı Weaver, 1988, s. 340). Oxuma Yanlışlığı İnventarının nəzəriyyəsi, dizaynı və nəticələri ilə əlaqədar problemləri nəzərə alaraq, təhsil cəmiyyətində qəbul edilməsini başa düşmək çətindir.

Düzəldici rəy verilməsi

Müəllimlərin səhvlərə cavabı, bütün dilin çoxlu empirik sübutlarla ziddiyyət təşkil etdiyi təlim metodologiyası sahəsidir. Kame’enui və Simmons (1990) tərəfindən təyin edildiyi kimi düzəldici rəy "diqqəti yanlış cavablara yönəldən və düzgün məlumat verən təlimat prosedurudur" (s.234). Birbaşa Təlim proqramlarının (Gersten, Woodward və Darch, 1986), təsirli tədris prinsiplərinin (Yates, 1988 Good & amp Brophy, 1987) ayrılmaz bir hissəsidir və xüsusi təhsildə iştirak edən tələbələr üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir (Fields & amp Kemp, 1992). Hendrickson və Frank, 1993).

Bütün dil nəzəriyyəçiləri, şagirdlərin öz öyrənmələri üçün məsuliyyət daşımalarının və risk almağa hazır olmalarının vacibliyini vurğuladılar. Düzəltməni başa düşmə prosesində lazımsız bir fasilə olaraq da gördülər (Emmitt, Hornsby & amp Wilson, 2013 Goodman, 1970, 1973 Kemp, 1987 Smith, 1971, Fields & amp Kemp, 1992), və buna görə də prosesi daha az dəstəkləyirdilər. . Şagirdlərin səhvləri nəinki məqbul sayılır, həm də "qeyd olunur" (Goodman, 1986, s.47, Liberman & amp Liberman, 1990 -da qeyd olunur) və daha sonra "nəzarətə doğru böyümənin cazibədar göstəriciləri" hesab edildikdə bu bəzən həddindən artıq həddə çatdırılırdı. dil prosesləri "(s.19). Burada təbii olaraq meydana gələn inkişaf fəlsəfəsi aydın görünür.

Müəllimlərin düzəldici rəylərə məhəl qoymadıqları narahatlıq, Fields (1991, Fields & amp Kemp, 1992) adlı bir araşdırmada dəstəkləndi. Bütün bir dil yanaşması tətbiq edən 110 ibtidai müəllimdən, səhv düzəltmə, izah edilən 31 təlimat praktikasından ən az istifadə edildi. Bir sonrakı araşdırmada (Fields & amp Kemp, 1992), bir və ya digər bir dil kursu (məsələn, Erkən Savadlılıq Xidməti Kursu ELIC) üzrə rəsmi təhsil almış və tədrisə yanaşması ən azı doqquzuna uyğun gələn 66 Queensland əyalətinin ibtidai müəllimi aşağıdakı bütün dil xüsusiyyətləri, iştirak etməyə dəvət edildi. Xüsusiyyətlər, Fields və Kemp (1992) -də göstərilən Reutzel və Hollingsworth (1988) və Slaughter (1988) tərəfindən verilən təsvirlərdən seçilmişdir.

1. Dolayı təlimat (müəllim əməkdaşlıq və köməkçi rolunu oynayır)

2. Uşaq mərkəzliliyi (uşağın inkişaf səviyyəsi və hazırlığı çox diqqətlə nəzərə alınır)

3. Dialoq və müəllim iskelesi (tapşırıqlar, uşağın həll edə bilmədiyi problemləri həll etmək üçün tez-tez müəllim-şagird müzakirəsini və lazım olduqda müəllimlərin dəstəyini və dəstəyini əhatə edir)

4. Qeyri -rəsmi sinif mühiti

5. Kontekstdə istifadə olunan bütün dil

6. Tam savadlılıq hadisələri (alt addımlara və ya xüsusi bacarıqlara vurğu edilmir)

9. Orijinal şifahi dil (heç bir şəkildə idarə olunmur və ya dəyişdirilmir)

10. Mənalı interaktiv diskussiya

11. Şagird-şagird əməkdaşlığı.

Müəllimlərə 6 hipotetik şagirdin şifahi səhvlərinin təsviri verildi və hansı düzəlişlərin veriləcəyini soruşdular. Əksər hallarda, özünü düzəltməyə yönəlmiş göstərişlər verildi, məsələn, cavabı gecikdirmək, uşağın yenidən oxumasını istəmək və mənanı yoxlamaq istəyi. Müəlliflər, geribildirimin məzmununun kontekstdən daha çox kod əsasında qurulacağını qeyd etdilər, buna baxmayaraq, bu müəllimlərin "heç bir izahat, düzəliş və ya təlimat uşaqların dilinə dərhal təsir edir, çünki onlar nə öyrənəcəklərini və nə vaxt öyrənəcəklərini istiqamətləndirirlər "(Porsuq, 1984, s.16). Bəzi müəllimlərin, heç olmasa, siniflərində "nəyin işlədiyini" və bəlkə də praqmatik olaraq fərqli modellərin aspektlərini oxu proqramlarına daxil etmələrinin mümkünlüyünü ortaya qoydular.

Avstraliyada bütün dilin təsiri nə idi?

1993 -cü ildə Avstraliyada Milli Nümayəndələr Palatası Komitəsi (NHRC) "The Literacy Challenge" adlı bir hesabat dərc edərək, Avstraliyanın Paytaxt Ərazisi, Cənubi Avstraliya və Qərbi Avstraliyada fonikanın tədrisin bir hissəsini təşkil etməli olduğunu açıq şəkildə qəbul etdiyini qeyd etdi. oxumaqdan. Eyni zamanda, Komitə bütün dilin Avstraliyada dəstəkləndiyini və ". İbtidai məktəb savadlılığının tədrisi ilə bağlı demək olar ki, bütün tədris proqramları bu yanaşmaya əsaslanır. Demək olar ki, bütün müəllimlər" Erkən Savadlılıq Xidməti "adlı tədris kursunu keçmişlər. Kurs (ELIC), bu da öyrənmə və savad üçün bütöv bir dil yanaşmasına əsaslanır "(s.25).

NHRC Komitəsi fonetikanın öyrədilməsini dəstəkləyən bir çox sübut eşitdi, lakin tövsiyələrində belə bir vurğu yoxdur - "Komitə bütün uşaqlara uyğun bir düzgün metodun olmadığı arqumentlərini qəbul edir" (səh. 27). Onların tövsiyələri də eyni dərəcədə qeyri -müəyyən idi. "Bütün savadlılıq təhsili tədris strategiyalarının spesifik təlimatını ehtiva edir" (s.30). Maraqlıdır ki, əlavə edilmiş fərqli bir hesabatda on iki üzvdən beşi "Bütün savadlılıq təhsili kodların açılması, bacarıqların əldə edilməsi və orfoqrafiya ilə bağlı xüsusi təlimatları ehtiva edir" (s.64) olduğunu iddia edir.

Nəşr olunan, lakin hərəkətə keçirilməyən bu hesabat tarixi, 2005 -ci ildə Milli Savadlılıq Tədqiqatından (NITL) sonra da aydın oldu. 20 tövsiyədən heç biri o vaxtkı hökumət tərəfindən qəbul edilməmişdir. Aşağıdakı tövsiyə hesabatın ləzzəti haqqında fikir verir.

"NITL Tövsiyəsi 2. Komitə müəllimlərə uşaqların əsas oxu bacarıqları üçün lazım olan əsas əlifba kodunu qırma bacarıqlarını mənimsəmələri üçün sistematik, birbaşa və açıq fonetik təlimat vermələrini tövsiyə edir" (s.14).

Qeyd etmək lazımdır ki, Avstraliyada çoxlu dil yazarları var idi, ən məşhurları Brian Cambourne, Jan Turbill və WL yanaşmasını uzun müddət yaymış müəllim birlikləri, məsələn, İngilis dilini öyrətmək üçün Avstraliya Dərnəyi (AATE) və The Avstraliya Savadlılıq Tərbiyəçiləri Dərnəyi (ALEA). NITL hesabatının nəticələrinə təsirləri danılmaz dərəcədə güclü idi.

Erkən Savadlılıq Xidməti Kursunun (ELIC) nüfuz dərəcəsi nəzərə alınmaqla, onu daha ətraflı və xüsusən də oxu təlimatının metodu və məzmunu ilə bağlı fikirlərini araşdırmaq ibrətamizdir.

1988-ci ildə Viktoriya Təhsil Nazirliyi İngilis Dili Çərçivəsini P-10 buraxdı Yaşamaq üçün dil. Bu sənəd ingilis dilinin tədrisinə bütünlüklə bir dil yanaşmasının tərəfdarı idi və tövsiyələri məcburi olmasa da, həmin dövlətdə geniş şəkildə qəbul edildi. Müəllimlərin modeli tətbiq etmələrinə kömək etmək üçün müəllimlərin ixtisasartırma kursu keçmək üçün Nazirliyin Məktəblərə Dəstək Mərkəzlərindən savadlılıq üzrə məsləhətçilər cəlb edildi. Təklif olunan kurslar arasında, Erkən Savadlılıq Xidməti Kursu (ELIC) (1984) ən geniş təbliğ edildi. Cənubi Avstraliyada hazırlanmış on vahid proqramı, dərslər arası dərslər və peşə oxumaq üçün həftədə 1 saat əlavə olaraq hər həftə 1/2 saat müəllim qrupları tərəfindən həyata keçirilmək üçün hazırlanmışdır.

On mövzu bunlar idi: dil öyrənən gənc uşaqlar, oxuyan uşaqları müşahidə etmək, qaçış qeydlərini şərh etmək və istifadə etmək, uşaqları kitablarla uyğunlaşdırmaq, oxu inkişafını təşviq etmək, yazı prosesi, yazı inkişafını təşviq etmək, yazmağı öyrətmək, proqramlaşdırma qərarları vermək. Bölmə mətnləri müvafiq fəaliyyətlərin illüstrasiyalarını təmin edir və Bölmə 5: Oxu İnkişafını Həvəsləndirmək onun adı və tədrisə heç bir istinadın olmaması ilə maraqlanır. Dəyərli hesab edilən təcrübələr bunlar idi: paylaşılan kitab təcrübəsi, hekayələri dinləmək, öz hekayələrini diktə etmək və yazmaq, tez -tez səssiz oxumaq, hekayələrə cavab vermək. Uşaq mərkəzli, kəşf xarakterli yanaşmanın təşviqi eyni Bölmə kitabçasında da yer almışdır: "Uşaqların oxu inkişafı, şifahi dil inkişafı kimi, özünü tənzimləmə və özünü inkişaf etdirmə sistemi qurmasından çox asılıdır" (Badger, 1984, s. 19).

Müəllimin funksiyasının bu təsvirindən bütün dil ilə kod vurğu/birbaşa təlim yanaşmaları arasındakı əsas fərq aydındır.

WL tənqidləri

WL dominantlığının ilk mərhələlərində belə, xüsusilə tədqiqatçılar arasında tənqid yarandı. Weir (1990), savadsızlığın artmasına və pis müvəffəqiyyətin günahının məktəbdən evə keçməsinə səbəb olduğunu iddia etdiyi bütün dilin əsaslarını və tətbiqini tənqid edirdi. Bununla o, oxumağın inkişaf etməli olduğuna dair WL inancının təbii olaraq evin bunun baş verməsinə imkan verən mənbələri təmin etdiyini nəzərdə tutur. Buna görə oxumaq inkişaf etməsə, ilk günah evə yazıldı.

O, həmçinin WL yanaşmasının tərəfdarlarının, dolayısı ilə prosesə yönəlmiş təhsillərindən istifadə etmələrini əsaslandırmaq üçün təbii olaraq inkişaf edən inkişafa dair sübutlar təqdim etmək məsuliyyətinin olduğunu iddia etdi. Weir, Frank Smith və Goodmans'ın nəzəriyyələri üçün heç bir məqbul araşdırma bazası olmadan təhsil siyasətinə hakim olduğunu düşündü. Delpit (1988) bu mütərəqqi üslublu təhsil nəzəriyyəsinin azlıq qruplarına təsirindən xüsusilə narahat idi.WL, iddia edildiyi kimi şəxsi böyüməni dəstəkləməkdənsə, bu yanaşmanı xüsusilə azlıq şagirdləri üçün gücsüzlük olaraq gördü. "Proses yanaşmalarının tərəfdarları. Şagirdlərin nəticədə heç kimin onlara birbaşa xəbər vermədiyi bir sıra qaydaları bildikləri üçün məsuliyyət daşıdıqları vəziyyətlər yaradırlar" (s.287).

Liberman və Liberman (1990), günahın ev resurslarının olmaması və ya təhsil sistemi vasitəsilə cəmiyyətin zərərli müdaxiləsi ilə əlaqədar olduğunu qəbul etmirdilər. Oxumağın və danışmağın olduğunu iddia etdilər keyfiyyətcə fərqli fəaliyyətləri və eyni epigenetik şəkildə mənimsənilməsini gözləmək olmaz. Bir sıra fərqləri vurğuladılar: bütün insanlar dil sistemlərini inkişaf etdirdilər, ancaq azlıq yazılı formada, nitq isə növlər qədər qədim bir tarixə malikdir və bioloji cəhətdən yazılı kodlar kimi görünür və ya daha doğrusu əlifbaların mədəni bir əsası var. Nisbətən qısa bir tarixə (təxminən 4000 il) bənzər bir şəkildə, məhdud sayda səslər istifadə edilərək hazırlanır, skriptlər fərqli mədəniyyətlər arasında çox fərqlənən süni sistemlərdir, nitq isə yalnız başqalarının danışması ilə inkişaf edir. oxumaq adətən rəsmi kömək tələb edir. Bu şəkildə, Liberman və Liberman danışmağı öyrənməyi və oxumağı öyrənməyi keyfiyyətcə fərqli olduğu qənaətinə gəldilər. Dil inkişafının iki formasının oxşar olaraq qəbul edilməsi yanlış bir fərziyyəni ehtiva edir və bu fərziyyədən qaynaqlanan təcrübələrin oxu çatışmazlığının səbəblərindən biri olduğunu iddia etdilər. Stanoviç (1986) razılaşdı və Gough və Hillingerin (1980) oxumağı "qeyri -təbii bir hərəkət" olaraq qəbul etməsini qəbul edən bir sıra görkəmli tədqiqatçılara istinad etdi (s.396). 1994 -cü ildə Stanoviç iddia etdi:

"Oxumağın öyrənilməsinin danışmağı öyrənmək kimi olduğu fikri tədqiqat cəmiyyətində heç bir məsul dilçi, psixoloq və ya idrakçı alim tərəfindən qəbul edilmir" (s. 285-286).

1998 -ci ildə Milli Araşdırma Şurasının nəzarəti altında Snow, Burns və Griffin tərəfindən təsirli bir hesabat nəşr olundu. WL -ni açıq şəkildə tənqid etmədən, hesabat 2000 -ci ildə Milli Oxu paneli tərəfindən daha da güclü şəkildə irəli sürülmüş əlifba prinsipinin əhəmiyyətini açıq şəkildə ortaya qoydu.

"Başlanğıc oxucular, danışılan sözlərin daha kiçik səs vahidlərindən ibarət olduğunu, orfoqrafiya-səs uyğunluqları və ümumi imla qaydaları ilə tanış olmalarını və çap olunan sözləri tanımaqda istifadə etmələrini, tez-tez gələn sözlərin" gözlə "tanınmasını təmin edən açıq təlimat və təcrübəyə ehtiyac duyurlar. və müstəqil oxumaq, o cümlədən ucadan oxumaq. Çocuğun rahat oxu səviyyəsində çox yaxşı yazılmış və cəlbedici mətnlərlə təcrübə vasitəsilə sərbəstlik təbliğ edilməlidir ”(Snow, Burns & amp Griffin, 1998, s.7).

İndiki tədqiqatçılar arasında bu mövzuda açıq bir fikir birliyi var. Milli Uşaq Sağlamlığı və İnsan İnkişafı İnstitutundan G. Reid Lyon, Hayvanın Nörobilişsel Araşdırma Universiteti Laboratoriyasının direktoru Zvia Breznitz, Direktor Anne Cunningham, Direktor Dr. , Kaliforniya-Berkeley Universiteti Lisansüstü Təhsil Məktəbi ilə Xüsusi Təhsildə Ortaq Doktorluq Proqramı, James Wendorf, Milli Öyrənmə Engelleri Mərkəzi İcraçı Direktoru. Hər biri dil inkişafı ilə oxumaq arasındakı fərqləri vurğulayır. Bax http://www.childrenofthecode.org/library/refs/readingunnatural.htm

Təbiətşünaslıq anlayışı çoxdan gözdən salınsa da, məktəbdənkənar hərəkatda iştirak edənlər kimi tərəfdarları qalmaqdadır (Boz, 2010). Məsələni çətinləşdirmək üçün demək olar ki, hər kəs az və ya heç bir kömək etmədən oxumaq bacarığı əldə etmiş bir uşaqla bağlı bir lətifə hazırlaya bilər. Səhv, bu cür lətifələrin əksər şagirdlərə xas olan bir reallığı əks etdirdiyini qəbul etməkdir.

Əlifba prinsipinin induksiyası

Bütün dil tərəfdarları oxu inkişafının şərtləri ilə bağlı elmdən dəlilləri qəbul etməmişlər. Xüsusilə əlifba prinsipinin əhəmiyyətini aşağı salıblar:

"Uşaqlar hərflərin səslərini əlaqələndirməyə çalışaraq öyrənə bilməyəcəklər, çünki qismən tapşırıq onlar üçün mənasızdır və qismən də yazılı dil bu şəkildə işləmir. Məncə, oxumaq hərflərin səsini açmaq deyil, çapa məna gətirməkdir ”(Smith, 1986, s. 41).

"Araşdırmalar göstərdi ki, dil sistemimizin fonoloji əsası çox vacibdir. Məhdud səslər aralığından sonsuz sayda söz yaratmağa imkan verir. Onsuz, heyvanlar kimi, istehsal edə biləcəyimiz fərqli səslərin sayına (bəlkə də 20-30) bərabər olan bir sıra mənalara düşərdik. İnsan dil sistemlərini təbii ünsiyyətin digər formalarından fərqləndirən fonologiyadır (sintaksislə birlikdə). Uşaqlar dilin fonologiyasını idarə etmək üçün gözəl bir qabiliyyətə malik olmalıdırlar - 6 yaşına qədər orta lüğət ehtiyatı 13.000 sözdən ibarətdir (Miller, 1977, Liberman & amp Liberman, 1990).

Bu qabiliyyəti oxumağa çevirməyin açarı, uşağın İngilis imlasının əsasını təşkil edən əlifba prinsipini anlamasıdır. Ssenari, təxminən danışılan sözlərin fonemlərinə bənzər qrafiklərdən ibarət olduğundan, uşaqlar danışıq dilinin yazılı dilə necə uyğunlaşdığını öyrənməlidirlər (Griffith & amp Olson, 1992). Əlifba əlifbası prinsipini dərk edərkən, uşağın bir növ fonemik maariflənməsinə (sözlərin ayrı-ayrı tək səslərə (fonemlərə) və hərf/səs biliklərinə parçalana biləcəyini (Byrne & amp Fielding-Barnsley, 1991) ehtiyacı var. Hər hərfin bir sözdə hansı səslər çıxardığı ilə bağlı təlimat hissi. Uşaq sözün digər səsləri kontekstində təqdim edildikdə həmin fərdi səsləri ayıra bilir (seqmentləşdirir). Yaddaş tələbləri artdıqca, məktub mənzərəsini əzbərləmək daha az etibarlı bir strategiyaya çevriləcək və uşaq kontekst işarələri kimi daha az təsirli strategiyalara hədsiz dərəcədə etibar edəcək.

Tədqiqatlar digər fonoloji proseslərin əhəmiyyətini də vurğuladı, ancaq oxumağı öyrənərkən fonemik məlumatlılıq sahəsində bir çatışmazlığın danışmağı öyrənməyin asanlığı ilə uyğunsuzluq üçün güclü bir faktor olduğuna dair çoxlu sübutlar var. və oxumağı öyrənmək (Ball & amp Blachman, 1991 Tangel & amp Blachman, 1992). Bu digər proseslər haqqında məlumat üçün http://www.educationnews.org/articles/beyond-phonemic-awareness-the-role-of-other-phonological-abilities.html

İngilis dilinin bəzi uşaqların əlifba prinsipini başa düşməsini çətinləşdirən bir xüsusiyyəti, yazılı sözlərin ayrı-ayrı qrafiklər ardıcıllığından ibarət olduğu halda, danışılan sözün sürətlə istehsal olunan davamlı bir axına qarışan birgə səslənmiş səslərdən ibarət olmasıdır. Bəzi uşaqlar bu birgə səslənən fonemlərin analizində böyük çətinlik çəkirlər. Saitlərin və samitlərin bir-birinə qatlanması onların fərdi səslərini dəyişdirərək, saniyədə 10-20 fonem (Liberman & amp Liberman, 1990), asanlıqla, avtomatik, sorunsuz və şüursuz şəkildə danışmağa imkan verir.

Biri əvvəlcə "pişik" və "yarasa" kimi sözlərin bəzi oxşarlıqları paylaşdığını və bu oxşarlığı yazılı şəkildə paylaşaraq daha iqtisadi cəhətdən təmsil oluna biləcəyini görmüş olmalıdır. Bu, hər bir fonoloji elementin xüsusi bir forma ilə tanınmasına və şəklini bilən və sözlərin daxili quruluşunu şüurlu şəkildə anlayan hər kəsin oxuya bilməsinə imkan verdiyi üçün bu, əhəmiyyətli bir dil kəşfi idi. Bu hər bir oxucunun tək başına etməli olduğu kəşfdir - kimsə bunu izah etməsə.

Bütün dil yanaşmaları, uşaqların əlifba prinsipini çapa məruz qalma və yazma təcrübələri ilə kəşf edəcəklərini güman edir. Erkən savadlılıq təcrübələrinin dilin quruluşu ilə maraqlandığı evlərdə, çox güman ki, uşaqlarımızın dilimizin quruluşunun əhəmiyyətini açıq şəkildə göstərməməsi səbəbindən həddən artıq dezavantajlı deyildir. Təəssüf ki, fonemik şüur ​​nə evdə, nə də məktəbdə inkişaf etdirildikdə, uşaqlar lazımsız olaraq oxumaq vəzifəsində uğursuz olma riski ilə üzləşirlər.

Bəzən yazı fəaliyyətlərində istifadə edildiyi kimi icad edilən yazım, fonemik şüur ​​və savad yolunda faydalı bir qısa, ilkin köməkçi ola bilər (Sénéchal, Ouellette, Pagan, & amp Lever, 2012). Bununla birlikdə, düzəliş rəyini istisna edən və dəqiq yazılışa daha yaxın və yaxınlaşmaların təbii olaraq baş verəcəyini və bununla da ənənəvi yazımlara gətirib çıxaracağını düşünən WL yanaşmasında daha azdır. Bu məhdudiyyət, ümumiyyətlə icad edilən imla strategiyasının faydası haqqında həddindən artıq nikbinliyə səbəb olur. Bryant və Bradley (1985), uşaqların əvvəlcə sözləri olduqca fərqli şəkildə oxuduqlarını və yazdıqlarını və bu səbəbdən icad edilən imla fəaliyyətlərinin oxu tərəqqisinə çox az töhfə verə biləcəyinə diqqət çəkdi. Eynilə, Thompson, Fletcher-Finn və Cottrell (1991, Tunmer & amp Hoover, 1993-də istinad edilmişdir), uydurulmuş imla fəaliyyəti ilə əldə edilən fonem-hərf yazışmalarının hər hansı bir bilikin avtomatik olaraq məktub-fonem yazışmaları biliyi olaraq ötürülmədiyini təsbit etdi. oxu.

O dövrdə bir çox tədqiqatçı (Stahl & amp Miller, 1989 Stanovich, 1986 Prior, Sanson, Smart & amp Oberklaid, 1994 Blachman, 1991 Grossen & amp Carnine, 1990 Byrne & amp; Fielding-Barnsley, 1989 Groff, 1990) "kəşf yolu ilə öyrənmə" anlayışını qəbul edirdi. "Cavalier və risk qrupundakı şagirdlərin irəliləyişinə xələl gətirənlər - əlifba sırasına səbəb olma ehtimalı az olan və kifayət qədər oxumağı öyrənməyən uşaqların əksəriyyətini təşkil edənlər.

1998 -ci ildə Milli Araşdırma Şurasının nəzarəti altında Snow, Burns və Griffin tərəfindən təsirli bir hesabat nəşr olundu. WL -ni açıq şəkildə tənqid etmədən, hesabat 2000 -ci ildə Milli Oxu Paneli tərəfindən daha da güclü şəkildə qeyd edilən əlifba prinsipinin əhəmiyyətini açıq şəkildə ortaya qoydu.

Başlanğıc oxucular, danışılan sözlərin daha kiçik səs vahidlərindən ibarət olduğunu, orfoqrafiya-səs uyğunluqları və ümumi imla qaydaları ilə tanış olmalarını və çap olunan sözləri tanımaqda istifadə etmələrini, tez-tez gələn sözlərin "gözlə" tanınmasını, və müstəqil oxumaq, o cümlədən ucadan oxumaq. Çocuğun rahat oxu səviyyəsində çox yaxşı yazılmış və cəlbedici mətnlərlə təcrübə vasitəsilə səlislik təbliğ edilməlidir ”(Snow, Burns, & amp Griffin, 1998, s.7).

Konstruktivist ideologiyalarla birbaşa tədris arasındakı gərginlik, təkcə oxu inkişafında deyil, təhsildə əsas bacarıqlar boyunca davam edir. Kəşflə bağlı açıq göstərişlər güclüdür:

"Araşdırma demək olar ki, bütün dünyada açıq təlimat təcrübələrini dəstəkləyir (Archer & amp Hughes, 2011 Kirschner, Sweller & amp Clark, 2006 Klahr & amp Nigam, 2004 Marchand-Martella, Slocum & amp Martella, 2004). Açıq təlim metodları kəşflərə əsaslanan yanaşmalarla müqayisədə daha təsirli və səmərəli hesab olunur (Alfieri, Brooks, Aldrich, & amp Tenenbaum, 2010 Ryder, Tunmer, & amp; Greaney, 2008), xüsusən də tələbələr sadəlövh və ya çətin öyrənənlər olduqda. ”(Marchand-Martella , Martella, Modderman, Petersen, & amp Pan, 2013, s.166).

"Minimum rəhbərliyi istifadə edərək təlimat verməklə bağlı yarım əsrlik bir təbliğat apardıqdan sonra, bu texnikanın ən təcrübəli şagirdlərdən başqa heç kimlə istifadə edilməsini dəstəkləyən heç bir sağlam araşdırma olmadığı görünür. Nəzarət olunan eksperimental ("qızıl standart") tədqiqatlardan əldə edilən sübutlar, təcrübəsiz və orta səviyyəli şagirdlər üçün qismən və ya minimum təlimat verməkdənsə, tam və açıq təlimat rəhbərliyini demək olar ki, vahid şəkildə dəstəkləyir. Bu tapıntılar və əlaqəli nəzəriyyələr, müəllimlərin şagirdlərə bilikləri özləri kəşf etmələrinə kömək etməkdənsə, onlara aydın və aydın təlimat vermələrini təklif edir ”(Clark, Kirschner, & amp Sweller, 2012, s.11).

Bütün Dil Araşdırması

Bəlkə də bir çox bütün dil müdafiəçilərinin göstərdikləri kəmiyyət araşdırmalarından zövq aldıqları üçün (Groff, 1990), əlifba prinsipinin induksiya ediləcəyi ilə bağlı bütün dil fərziyyəsini dəstəkləyən bir neçə empirik tədqiqat nəşr edilmişdir.

"Məqaləmizi anonim nəzərdən keçirənlərdən biri bu müşahidəni təqdim etdi:" Əslində bu artıq elmi bir məsələ deyil, çünki bütün dillər bir inanc sistemini bölüşür və öz inanclarını dəstəkləyən sübutlara sahib olduqlarını iddia edirlər. Ancaq sübut kimi dediklərinə baxanda, çox vaxt başqasının dərc etdiyi inanclardır ”(McKenna və digərləri, 1990, s. 12).

Bir not işi (Klesius, Griffiths, Zielonka, 1991) ənənəvi bazal yanaşma ilə 1 -ci sinif səviyyəsində bütün dil yanaşmasını müqayisə etdi. Bazal yanaşmanın sintetik fonik əsası yox idi və ya fonemik maarifləndirmə öyrətmədi. Nəticələr, bütün dil qrupu müvəffəqiyyətinin bütün tədbirlər üzrə ənənəvi təlim qrupundan aşağı olmasına baxmayaraq, fərqlərin heç birinin əhəmiyyətli olmadığını göstərdi. Təəssüf ki, ili aşağı fonemik maarifləndirmə bacarıqları ilə başlayanlar belə qaldılar və daha yavaş oxuma tərəqqisi göstərdilər. Bu tapıntı, yalnız bütün dil proqramlarının deyil, həm də əlifba prinsipini açıq şəkildə ifadə etməyən məna-vurgu və analitik fonetik əsaslı proqramların riskli tələbələr üçün təsirsiz olduğu iddialarına uyğundur (Chall, 1987 Bateman, 1991 Grossen & amp Carnine, 1990 Vellutino, 1991). "Bilməli olduqları və dil təcrübəsi onlara öyrətmədikləri şeylər əlifba prinsipindən çox və az deyil" (Liberman & amp Liberman, 1990, s. 72).

Bəs bütün dil tərəfdarları bu illər ərzində tənqidlərə necə cavab verdilər?

Onların cavabının bir neçə ölçüsü var idi. Birincisi, bütün dil termininin istifadəsini tədricən dayandırmaq və onunla əvəz etmək idi balanslı savad. Bu termin, bütün dilin qəhrəmanları ilə ilkin açıq fonika təlimatını dəstəkləyənlər arasında kompromis bir şeyi ifadə etmək məqsədi daşıyırdı. Nəticə, hər iki yanaşmanın ən yaxşısının mövcud olduğu üçün iki yanaşmanın birləşdirilməsinin tək başına üstün nəticələr verəcəyi idi. Balans anlayışı çox cazibədardır və qəhrəmanlar üçün bir mübahisəni həll etməyin ən asan yoludur. Çox az adam uyğunsuzluqdan zövq alır və onu azaltmaq üçün təzyiq hiss edir. Bununla birlikdə, bu qərarların obyektləri - tələbələr üçün ən təsirli həll deyil.

Bu hərəkət Moats-ı 2000-ci ildə "Balans anlayışı" na cavab verməyə vadar etdi ... həm bütün dildən, həm də oxumağa kod vurğu yanaşmalarından layiqli fikir və təcrübələrin uğurla müəllimlər və uşaqlarla birlikdə aşağı düşməli olan eklektik bir qarışığa inteqrasiya olunduğunu göstərir. ” Ancaq izah etdi: "... praktikantlar üçün" balansı ”təsdiqləyərək, bütün dili öyrətməyə davam etmək çox asandır" (Finn & amp Davis, 2007, s. 8).

Üstəlik, WL və yuxarıda göstərilən kod vurğu proqramları arasındakı fərqlərin bir çoxu güzəştə gedilə bilməz. Üç işarə sistemini fonikanın üstünlüyü ilə necə uzlaşdırmaq olar? Oxumaq-nitq kimi-təbii olaraq-öyrənilən kod kimi oxumağa qarşıdırmı? Yalnız orijinal kontekstdə öyrətməklə subskill təlimi? Fonoloji bacarıqların alakasız vs vacib olması? Alçaldıcı və ya köməkçi kimi düzəltmək? Akıcı olmaq üçün bir qazma və öldürmə ilə məşq edin?

İnsanların bir tarazlığın əldə edildiyini gördükləri sahələr, ümumiyyətlə oxumaq öyrənmənin yalnız WL olmayan aspektlərini əhatə edir.

  • şagirdlərinə qayğı göstərən və onlarla yaxşı əlaqələr quran sadiq müəllimlərə ehtiyacımız var
  • söz ehtiyatının/şifahi dilin inkişafının çox vacib olduğunu və evdə və məktəbdə təbliğ edilməli olduğunu
  • başlanğıc mətnlərin çox sadə və tez-tez təkrarlanan sözlərdən ibarət olması və uşaqlar üçün maraqlı olması
  • oxumaq və yazmaq bir -birini dəstəkləyir
  • uşaqlara hörmətlə yanaşıldığını və onların əvvəlki bilik və maraqlarının nəzərə alındığını.

Bütün oxu proqramları bu prinsipləri özündə birləşdirməlidir, lakin onlar yalnız effektiv oxu təlimatı təşkil etmir. Beləliklə, kod vurğusu və WL proqramlarının uyğunsuz tərəfləri açıq qalmaqdadır.

Moats güclü bir tənqidçi olmağa davam edir:

"Bu səbəbdən, bu gün Dörd Blok və Bələdçi Oxu kimi tədris proqramları və" balanslı savadlılıq "olaraq bilinən bütün dil əncir yarpağını mənimsəyən proqramlar hələ də inkişaf edir. Hər biri yanaşmalarının və materiallarının SBRR (elmi əsaslı oxu araşdırması) ilə uyğun olduğunu iddia edir, lakin bu bir hiylədir ”(Moats, 2007, s.13).

Tənqidlərə verilən başqa bir cavab, təhsil qərarlarının qəbulu üçün uyğun bir əsas olaraq eksperimental tədqiqatların (məsələn, nümunə təhlili kimi keyfiyyət metodlarından fərqli olaraq) imtina edilməsi idi (Calfee, 2014).

"Bizə lazımdır "nə işləyir" mövzusunda diskursları yerindən tərpətmək (Friedrich, 2014, s.12).

"Hansı daha yaxşı işləyir? dominant paradiqmanın instrumental rasionallığından irəli gələn bir sualdır. Məqsəddən çox metod və səmərəliliyi ön plana çəkir - Bunu necə etmək olar? daha çox Niyə bunu edirsiniz? yoxsa kimin maraqlarına xidmət edir? " (Edelsky, 1990, s. 9).

Bəziləri araşdırma nəticələrini yenidən yazmağa üstünlük verdilər:

"Araşdırmalar göstərir ki, oxumağı öyrənməkdə çətinlik çəkən tələbələr üçün məna əsaslı təlimat, dar fokuslu bacarıqlara əsaslanan təlimdən daha təsirli olur" (Emmitt, Hornsby, & amp Wilson, 2013, s.18).

"Araşdırma, oxumağa vahid, ədəbiyyat mərkəzli yanaşmaları çox dəstəkləyir. Həqiqətən, dəlil kütləvi və böyükdür ”(Zemelman, Daniels, & amp Bizar, 1999, s. 513).

Əsasən bacarıq və fonika təliminə vurğunun uşaqlara bir çox maraqlı və başa düşülən mətnlər verməyə yönəlmiş proqramlardan üstün nəticələr verməsi fikri mövcud sübutlarla dəstəklənmir "(McQuillan, 1998, s. 66).

"Bir çox tənqidçi bütün dili keçici bir moda kimi qəbul etsə də, onun prinsipləri dünyanın hər yerindən dil öyrənməklə bağlı 20 ildən çox davam edən araşdırmaya əsaslanır" (Routman, 1997, s.72).

Digərləri, empirik araşdırmanın nəyin işlədiyinə dair suallara cavab vermək üçün uyğun olmayan bir vasitə olduğunu düşünürdülər. Məsələn, Stephen Krashen uzun müddətdir ki, bütün dil yanaşmasının tərəfdarıdır və bir çox məktəbi Davamlı Səssiz Oxumanı (SSR) sinifdə tətbiq etməyə təşviq etmişdir.Milli Oxu Paneli (NRP, 2000) dəlilləri təhlil edərkən və praktikanı tövsiyə etmək üçün çox az müsbət nəticə verdikdə, Krashenin cavabı NRP tədqiqatının qüsurlu olduğunu və şəxsi analizinin texnikanın təsirli olduğunu göstərdiyini söylədi. Vəzifəsinə dair dəlillər arasında o təklif edir:

"Vəziyyət tarixləri (SSR) oxumağın gücünün inandırıcı təsdiqini təmin edir. Bəziləri "elmi" hesab etməsələr də, açıq şəkildə… Krashendə (1993), hər ikisi də çox yüksək savadlılıq əldə edən və hər ikisi də savadlılıqlarını özləri tərəfindən seçilmiş oxumaqla əlaqələndirən Malcolm X və Richard Wright hadisələrini təsvir etdim ”(Krashen, 2004, s.1).

Tələbə tərəqqisinin əsasını təşkil edən kritik bir dəyişən hesab edilən cavab vermək imkanı. SSR oxumasının dəstəklənməməsinin səbəblərindən biri, özəl təbiətinin akademik cavab vermə imkanlarını azaltması ola bilər:

"Bu araşdırmanın məqsədi, sinif, I Səviyyə, oxu təlimatı zamanı oxumaqda çətinlik çəkən uşaq bağçası şagirdləri üçün müəllim tərəfindən asanlaşdırılan təlimat zamanı akademik cavab vermək imkanlarını araşdırmaq idi. İlk məqsədimiz müəllimlərin asanlaşdırdığı oxu təlimi zamanı ayrı-ayrı şagirdlərin akademik olaraq nə qədər cavab verdiklərini sənədləşdirmək idi. Oxumaqda çətinlik çəkən şagirdlərin oxumaqla bağlı tapşırıqlara akademik olaraq az vaxt ərzində (tədris blokunun təxminən 3-4 % -i) cavab verdiklərini gördük. Çap oxumaqla akademik cavab vermək üçün daha az vaxt sərf edildi (təlimat blokunun təxminən 1 % -i). Bu məlumatlar, nümunəmizdəki oxumaqda çətinlik çəkən şagirdlərin orta hesabla vaxtının çox hissəsini passiv öyrənmə işlərində (məsələn, müəllimi və ya həmyaşıdlarını dinləmək) və/və ya müəllimlərin köməyi olmadan müstəqil işlərə sərf etdiklərini göstərir. Mən təlimat verirəm ”(Wanzek, Roberts, & amp Al Otaiba, 2014, s.69).

Otaqdakı filə əhəmiyyət verməyən Gilles (2006), WL -ni niyə bu qədər tənqid etdiyinə dair alternativ fərziyyələr təqdim edir. WL -in yanlış şərh edildiyini, səhv başa düşüldüyünü və haqsız olaraq təhqir olunduğunu iddia edir:

  • WL -nin verilməsi səhv idi, çünki "ənənəvi" müəllimləri qəzəbləndirdi.
  • Valideynlər (xüsusilə fundamentalist xristianlar) WL -in faydalarını qiymətləndirə bilmədilər və WL -ə qarşı çıxmaq üçün çox sağ tərəfindən manipulyasiya edildi.
  • Ənənəvi oxu nəzəriyyəçiləri WL -ə hücum etdilər.
  • Media ümumiyyətlə WL yanaşması haqqında mənfi fikirdə idi.
  • Kaliforniyadakı kimi məsuliyyət məsələləri, WL -ni pis bir vəziyyətdə qoyur.
  • Milli Oxu Panelinin (2000) hesabatı WL -i dəstəkləmirdi.
  • “Arxada Uşaq qalmır” təşəbbüsü müəllimləri WL -dən istifadə etməkdən çəkindirdi.

Bir çox bütöv dil fədailəri üçün pedaqoji əsaslarla tənqidlərin əhəmiyyəti yox idi, çünki onların öhdəlikləri təhsildən çox siyasi idi. "Bütün dil müəllimləri siyasi olublar və həmişə də olacaqlar" (Taylor, 2007, s. 2). 1996 -cı ildə Church yazdı

"Müəllimlərin tədrisinə daha tənqidi mövqe sərgiləməli olduğuna inansam da, sinif xaricində eyni dərəcədə əhəmiyyətli siyasi işlərin aparılacağına inanıram ... Daha əvvəlki siyasi çətinliklərimizin hətta bütün dillə bağlı əvvəlki təcrübələrimizdən bilirik. status -kvo hiyerarşik məktəb sistemində asanlıqla oturmadı. … İnanıram ki, hamımızın tənqidi və imkanlar layihələrimiz üçün institusional quruluşları, təcrübələri və əlaqələri diqqət mərkəzinə çevirməliyik ”(Church, 1996, Taylor, 2007, s. 3).

Fridrix (2014) "daha ədalətli bir cəmiyyət yaratmaq üçün müəllim təhsilindən istifadə etmənin demokratik məqsədinə" böyük əhəmiyyət verir (s.5). Müəllim təhsilinin arzu olunan modeli kimi bir qədər anarxik səhnəni təsvir etməyə davam edir.

"Buradakı çətinliklərdən biri, bunun" sübuta əsaslanan "tədrisdən başqa bir şey olmasıdır, çünki sübut edilmiş metodların iddia edilən əminliyi tənlikdən çıxarılır. Bu eksperimental təlimat bir imtiyazlı və universallaşdırılmış tərcümə linzasını başqa bir ilə əvəz etməyi nəzərdə tutmur, çünki hər bir intizamın öz sifariş və şərti prinsipləri olacaqdır. Bu düşüncənin arxasında duran, "təbii" müəllimlərin sahib ola biləcəyi sehrli xüsusiyyətlərə inanmaq deyil. Əksinə, mənim təklif etdiyim şey, hər kəsin zəkasına güvənməkdən, hər bir müəllimin şagirdlərinə hər bir fənnin xüsusi əsaslandırmasını və qeyri -müəyyənliyi saxlamaq potensialından (sorğu nəticəsində) asılıdır. , tədrisin təsirində, şagirdlərin agentliyində) təhsilin demokratik özəyi olaraq. … Təklif etdiyim eksperimental tövsiyələr eyni fərziyyələr altında işləmir. Onlar resept kimi istifadə edilə bilməz və sübuta əsaslanan araşdırmalara əsaslanmır. Bu təlimatlar "normativ minimalizm" dediyim şeyi, yəni bir prinsipə əsaslanan ümumi istiqamətləri təqdim edir: əgər müəllim təhsili, öz sağlam düşüncəsindən çıxa bilən və bu yollara meydan oxuya bilən müəllimlər yetişdirməkdirsə. hansı məktəblərin işlədiyi və demokratiyanın girməsi üçün qapı açdığı (Ruitemberg, nd), o zaman müəllim təhsilinin təməlləri sarsılmalıdır. Bu, terminlərin heç vaxt təhlil edilmədiyi, daha çoxuna və daha azına ehtiyacın olması ilə bağlı bir müzakirə ola bilməz. Ehtiyacımız, təsəvvürlərimizi yeni imkanlar və yeni subyektivliklər üçün açmaq üçün mövcud olanın mümkün olan yeganə hədiyyə olaraq reallaşması üçün şərait yaratdığımız paradiqmalardakı dəyişiklikdir "(Fridrix, 2014, s. 13-15).

Bu cür inancların, bütün dilin bir təlimat modeli olaraq təsirli olmadığını empirik araşdırmalardan qaynaqlanan dəlillərə necə təsirsiz qalacağını görmək asandır. Bundan əlavə, bəzi WL yazarlarının tədqiqatçıların siyasi motivlərlə idarə olunduğunu iddia etməklə araşdırma nəticələrini rədd etmələrinə meylli olan bəzi anlayışlara imkan verir. mühafizəkar, xristianuzaq sağ cinah tapıntılara qarşı arqument kimi.

"Ancaq bütün dilin adı bitmiş ola bilər. Etiket, anlaşılmazlıq, dezinformasiya, medianın banallıqları və bir neçə tərəfdarın kobudluğu ilə o qədər vahiməyə çevrilmişdi ki, indi onun faydası ciddi şəkildə pozulur. Hansı sinif müəllimi bu iqlim şəraitində bütün dil ilə ictimai şəkildə ortaq olmaq istəyir-faktiki olaraq hər məktəbdə bülletenlər vasitəsi ilə təhrik olunan və kilsəyə əsaslanan atelyelərdə təhsili alçaldan, alçaldan və kökü kəsilən müəllimləri təhsildən keçirən ən azı bir sağçı valideyn varsa. yanaşmanı müdafiə edirsiniz? Həqiqətən, terminologiyanı atmaq daha asan görünür - bu barədə danışmaqdansa, sadəcə vahid müəllim olmaq. Niyə sakitcə yerli TAWL qrupunuzun iclasına qatılmayın (tezliklə abort klinikaları kimi piketə çıxacaq) və sinif proqramınızı "inteqrasiya olunmuş" adlandırın (Daniels, 1995-6, s. 7-8).

"Mühafizəkarlar təhsilə əsasən savadlı bir işçi qüvvəsi üçün əsas bacarıqları - birdəfəlik öyrədilən və standartlaşdırılmış, şəxsiyyətsiz vasitələrlə sınaqdan keçirilmiş bacarıqları - təmin etmək üçün baxırlar. … Araşdırma aparılanda… bu köhnə, davam edən mübahisə, ehtimal ki, alt mətndir ”(Zemelman, Daniels, & amp Bizar, 1999).

"Xristian Hüquqlarının bu (WL) proqramlarına qarşı çıxması, hər hansı bir cəlbedici empirik məlumatdan çox, uşaqlarının düşüncəsi üzərində nəzarəti itirmək qorxusuna əsaslanır" (Berliner, 1996).

NCLB, "özünü islahat hərəkatı olaraq təqdim edən Amerika təhsilini özəlləşdirmək üçün mühafizəkar bir hərəkət" idi (Goodman, Shannon, Goodman, & amp Rapoport, 2004, s. 5).

Ad hominem hücumları, kimin müdafiə etdiyinin faydalı ola bilməyəcəyinə dair narahat olmayan dəlillərə ideoloji cavabın klassik əlamətləridir. Yalnız ideoloji əsaslı inanclar fərdlərin tənqidi qabiliyyətlərini üstələyirsə, bu cür cavablar ağıl və məlumatlara əsaslananları əvəz edir. Deməli, əgər bir insanın bütün dil haqqında siyasi inancı varsa, belə olmalıdır həqiqət, sonra WL ilə təsirli olanların fikirləri səhv olmalıdır. Bundan əlavə, WL tənqidçiləri, arqumentlərindən asılı olmayaraq, mütləq səhv edirlər, buna görə də onlara qarşı çıxmaq lazımdır. Onlara qarşı güclü qanuni arqumentlər olmadıqda, vitriola müraciət etmək və ittiham etmək lazım gəlir. Məntiqə görə, bu müzakirə forması kateqoriyasına uyğundur sual verir bir iddianın həqiqət olduğu iddiasının dəlil olaraq qəbul edildiyi yanlışlıq. WL doğru olmalıdır, buna görə də ziddiyyətli dəlillər səhv olmalıdır.

Bütün dil və fonika barışa bilərmi?

Bəzi tələbələr üçün fonetik bacarıqların sistemsiz və dolayısı ilə təsirsiz olması problemi Eldredge (1991) tərəfindən həll edilmişdir. 15 dəqiqəlik sintetik fonika əlavə edərək oxşar proqramlardan istifadə edərək oxşar bir qrupla bütün dil yanaşmasını istifadə edən bir sıra birinci sinif proqramlarını müqayisə etdi. Dəyişdirilmiş proqram qrupu bir ildən sonra bütün savadlılıq tədbirləri üzrə xeyli yüksək nəticə göstərmişdir. Yaxşı hazırlanmış bir fonika proqramı əlifba prinsipinin inkişafına imkan verə biləcəyi dərəcədə, fonikaya təlimatların əlavə edilməsi bütün dil dərslərində nəticəni artırmalıdır və bunu etdiyinə dair artan sübutlar var idi. Bununla birlikdə, bütün dil müdafiəçilərinin bu cür strategiyaları qəbul etməsi üçün tətbiqlərinin arxasında duran fəlsəfələrə uyğunlaşma tələb olunacaqdı. Bütün dil fəlsəfəsi həmişə tədqiqat nəticələrinə nisbətən təsirsiz olmuşdur və bu davam etmişdir. Əslində, McCaslin (1989) bütün dilin gələcək inkişafı üçün böyük bir problemin empirik bir araşdırma perspektivinin uyğun olmayan praktikadan məsul olduğu fərziyyəsi olduğunu əvvəlcədən xəbərdar etdi.

Ball (1993), WL -in dilin quruluşuna diqqət yetirməməsi ilə metalinqvistik maarifləndirmə ilə oxu inkişafı arasındakı səbəbli əlaqə haqqında ardıcıl araşdırma arasındakı uçurumu da qeyd etdi. Onun fikrincə, koda vurğu ilə bütün dil tərəfdarları arasındakı pedaqoji mübarizə bir çox sosial elmlərdə-reduktionist, pozitivist bir elm fəlsəfəsini dəstəkləyənlər ilə vahid, post-pozitivist mənimsəyənlər arasında daha geniş mübahisəni əks etdirir. , nisbi mövqe. Bu uçurum bacarıqlara əsaslanan və konstruktivist modellər arasında özünü göstərməyə davam edir (Maune, 2013).

Groffun (1990) fikrincə, oxu mübahisəsi oxu davranışının gerçəkliyini təşkil edən suala daraldı. Weaver (1988) kimi relyativistlərə görə, bütün empirik tədqiqatlar tədris praktikasını təyin etməkdə əbəsdir, çünki tədqiqat apararkən nəticəyə təsir etməkdən qaça bilmərik və nəticədə nəticələr qarışdırılır. Relativistlər reallığı fenomenoloji olaraq görürlər, yəni özünəməxsus fərdi baxışımızdan asılı olaraq heç bir varlığı yoxdur. Etibarlı araşdırma vasitəsi olaraq vəziyyət araşdırmaları və sinif müşahidəsi kimi etnoqrafik yanaşmalara üstünlük verirlər, çünki bu strategiyalar təbii olaraq baş verən proseslərə müdaxilə etmir. Empiriklər reallığı "mahiyyətcə idrak aşan" (Rescher, 1982, Groff, 1990) kimi qiymətləndirirlər və etnoqrafik tədqiqatları tədris praktikası ilə bağlı suallara cavab verməkdənsə, onları qaldırmaq üçün faydalı hesab edirlər.

ABŞ -da təhsil sisteminin fəlsəfi təməllərini hərtərəfli araşdırarkən, Stone (1996), sinif otaqlarında və müəllim hazırlığı müəssisələrində şagirdlərin ziyanına olduğunu düşündüyü inkişafçılığın təsirini rədd etdi. Stone, inkişaf etdirmə tarixini, Rusiyaya qayıtdığını və Dewey, Piaget, Hall, Gesell, James və Vygotsky'yi təbii olaraq meydana gələn inkişafın əsas qatqıları və müdaxilə yanaşmalarına verilən şübhənin şübhəsiz olaraq zərər verdiyini izah etdi. təbii nizama müdaxilənin nəticəsi.

Oxumaqda hökumət tərəfindən dəstəklənən yanaşmalarla bağlı qərarlar veriləcəyi təqdirdə, iki tərəfin iddialarını kimin qiymətləndirəcəyi sualı kritik olur. Groff (1990) əvvəlcə empirik tədqiqatın etibarlı bir araşdırma vasitəsi olaraq qəbul edilib -edilməyəcəyini təyin edəcək maraqsız alimlərdən ibarət bir komissiya təklif etdi. Təəssüf ki, bu, mübahisəni qütbdən çıxarmayacaq. Oxumağın ən qabaqcıl tədqiqatçılarından və şərhçilərindən biri olan Keith Stanovich (1994), təhsil qərarlarının qəbul edilməsinin zəifliyinin, yelləncəklərə qarşı həssaslığında olduğunu irəli sürdü və bu fikir Stone (1996) tərəfindən də dəstəkləndi. Stanoviçin fikrincə, daha çox təhsil ictimaiyyətinin narazılığına səbəb olan, qərar qəbul edənlərin empirik tədqiqatlara əsaslanmaması və gurusların zəmanətlərini tənqid etmədən qəbul etmələri idi.

O, biliklə bağlı rəqabət iddialarının üç meyara görə qiymətləndirilməsini təklif etdi. Əvvəlcə tapıntılar hakim jurnallarda dərc olunmalıdır. Araşdırma faydalı olarsa, yaxşı tərtib edilmiş və tapıntılarını əsaslandıra bilən olmalıdır. Həmyaşıd araşdırması tədqiqat prosesinin bir hissəsi olduğu zaman, "araşdırma istədiyini sübut edə bilər" lağ etməsi daha az etibarlı olur. Zəif dizayn edilmiş tədqiqatlar rədd edilir (tez -tez araşdırılmayan jurnallarda görünür).

İkincisi, bildirilən nəticələr müstəqil tədqiqatçılar tərəfindən təkrarlanmalıdır. Tədqiqatçıların nəticədə xüsusi bir payı olmadığı araşdırmalarda tapıntılar təkrarlandıqda insan özünü daha rahat hiss edir.

Üçüncüsü, müvafiq tədqiqat cəmiyyətində tapıntıların etibarlılığı və etibarlılığı ilə bağlı fikir birliyi var. Bu son meyar bütün sahələrdə xeyli oxunuş tələb edir, ancaq jurnal məqalələrində müəyyən bir araşdırmanın istinad edilməsinin və qanuni olaraq qəbul edilməsinin tezliyi bir ölçü verir. Bu meyarların istifadəsi səhvsizliyə zəmanət verə bilməsə də, istehlakçıların biliklərə olan yalan iddialarından ağlabatan müdafiə təmin edir. Məsələn, son 30 ildə bu cür testlər ən yaxşı təcrübəni təyin etmək üçün istifadə olunsaydı, oxumağı öyrənməyin danışmağı öyrənmək qədər təbii və çətindir və ya yaxşı oxucuların oxuduqlarını istiqamətləndirmək üçün kontekstual işarələrdən istifadə etdiyi iddialarını heç vaxt qəbul etməzdik. yalnız proqnozlarını təsdiq etmək üçün çap edin. Yenə də bu əsassız (və yalançı) iddialar qəbul edildi və nəsillər müəllimlər, onlardan əldə edilən praktikaları tətbiq etmək üçün ilkin müəllim hazırlığı və sonrakı təhsil şöbəsi tərəfindən xidmətdə sponsorluq yolu ilə təzyiq göstərdilər. Bu cür səhv təcrübələr xüsusilə həssas şagirdlərə ziyan vurmuşdur - özünü təmin etməyənlər, təsirsiz strategiyalara sahib ola bilməyənlər, onları öyrətmək üçün valideynlərindən çox müəllimlərinə güvənirlər.

Heç bir şübhə yoxdur ki, bütün əsas dil postulatlarına zidd olan sübutların ağırlığı siyasət səviyyəsində təsir göstərdi. ABŞ -da Oxuma, Oxucu Milləti Olmaq üzrə Komissiyanın Hesabatı (Anderson və digərləri, 1985) "Məlumatların tendensiyası açıq fonetikaya üstünlük verir" (s.42) empirik yanaşmasını dəstəklədi. 1986 -cı ildə ABŞ Konqresi Marilyn Jager Adamsla oxumağa başlamağın vacib elementləri haqqında bir kitab yazmağa söz verdi. "Oxumağa başlama: Çap haqqında düşünmə və öyrənmə" kitabı (1990), oxu inkişafına təsir edən müxtəlif sahələrdə araşdırmalardan sintez etdiyi bir mərhələ idi. Bu tədqiqat sahələrinə təhsil, psixologiya, dilçilik, nevrologiya və fiziologiya daxildir. Başlanğıc oxuculara dilimizin quruluşunun öyrədilməsinə erkən və davamlı müdaxiləni tövsiyə edən kitabı, bütün dil tərəfdarları tərəfindən hərtərəfli qınanılmasına baxmayaraq çox təsirli idi (Goodman, 1991). Ən azından müzakirə və dialoq üçün elmi bir mərkəz idi. On il sonra, Milli Oxu Panelinin (2000) hesabatı, WL və açıq dərs mübahisəsi üçün bir an idi. İngiltərədə, Milli Savadlılıq Strategiyası (1998) və Əsas Milli Strategiya (2006) oxşar bir siyasət dəyişikliyi yaratdı (baxmayaraq ki, bu, sinifdə dramatik şəkildə aydın görünmürdü). Daha az dərəcədə Milli Savadlılığın Tədrisi (2005) təlimatın sübutlarla aparılmasını tövsiyə etdi. Bununla birlikdə, tövsiyələrində əhəmiyyətli güzəştlər var idi və bunun nəticəsində Avstraliyada savadlılıq təlimi praktikasında çox az dəyişiklik yarandı. Bununla birlikdə, milli testlərin təsiri əyalət və federal təşəbbüslərə təsir göstərməyə başlayır.

Vellutino (1991), oxumaq təlimatını nəzərdən keçirərkən, yaxşı müəllimlərin tez bir zamanda bütün bir dil fəlsəfəsinin məhdudiyyətlərindən xəbərdar olduqlarını qəbul etdi. Əgər bu həqiqət olsaydı, bütün dil müəllimləri olduğunu iddia edən müəllimlərin, əslində, purist modeldəki çatışmazlıqları olmayan eklektik bir proqram təklif etmələri mümkündür. Təəssüf ki, bu cür sinif otaqlarının mövcudluğu və ya yayılması haqqında çox az şey bilinirdi, baxmayaraq ki, bəzi dil nəzəriyyəçiləri belə bir eklektizmin meydana gəlməsinin problemli olacağını düşünürdülər. Newman (1991), bütün dili dəstəkləyən nəzəri və siyasi inancların "günortadan sonra bütün dili tədris edən" bəzi müəllimlər tərəfindən heç vaxt qəbul edilməməsindən ümidsiz idi (s.73). O, iddia edir ki, yalnız ruhla hərtərəfli tərbiyə olunmaqla, tədrisdə lazım olan "hər an mühakimələr" (s.74) uyğun şəkildə həyata keçirilə bilər. Mather (1992), Pearson (1989) kimi, yaxşı müəllimlərin həmişə təsirli olanı istifadə edəcəklərinə inanırdı, lakin təcrübəsiz müəllimlər və təcrübələri haqqında daha az analitik olanları narahat edirdi. Bütün dil siniflərində bir çox tələbəni "sıx ideoloji mübahisənin istisində istehsal olunan zəif proqramların" qurbanı olaraq görürdü (s.93).

Nəhayət, müəllimlərin təlimlərində çatışmazlıqlara baxmayaraq sinifdə düzgün qərarlar verəcəyinə ümid etmək kifayət deyildi. Aydın oldu ki, kökündən qüsurlu bir yanaşma ya yenidən işlənməli, ya da dəyişdirilməlidir.

Vellutino (1991) və digər tədqiqatçılar (Bateman, 1991 Liberman & amp Liberman, 1990 Ball, 1993 Weir, 1990 Groff, 1990 Byrne & amp Fielding-Barnsley, 1989 Blachman, 1991 Solman & amp; Stanovich, 1992 Byrne, 1991 Nicholson, Bailey & amp McArthur, 1991 Stahl & amp Miller, 1989, Eldredge, 1991 Gersten & amp Dimino, 1993 Rayner & amp Pollatsek, 1989 Tunmer & amp Hoover, 1993) bütün dilin oxu təlimatına hərtərəfli bir yanaşma olmadığını qəbul etdilər.

Bəzi müəlliflər (Groff, 1991 Liberman & amp Liberman, 1990) bunu çox az tövsiyə etsələr də, digərləri tədris metodlarında və daxil edilən məzmunda dəyişiklik edildikdə, ümumiyyətlə qəbul edilə bilən və hərtərəfli bir yanaşmaya çevrilə biləcəyinə inanırdılar (Chaney, 1990 Gersten & amp Dimino, 1993 Heymsfield, 1989 MacGinitie, 1991 Prior et al, 1994 Spiegel, 1992). Bəziləri (məsələn, Stahl & amp Miller, 1989) bunu oxumağa dəyərli bir giriş hesab edir, ancaq oriyentasiya funksiyasından daha az dəyərə malikdir, digərləri (Ball, 1993), fərqlərin yaxınlaşmanı qeyri -mümkün hala gətirməyəcək qədər əsaslı olduğunu qorxurdular. bütün dilin əsas fəlsəfəsi. Balanslaşdırılmış təlimat anlayışı sonradan eyni qayğıya cavab idi.

Oxumağın müvəffəqiyyətinin əsas elementləri kimi fonemik məlumatlılığı və əlifba prinsipini dəstəkləyən sübutlar toplusunu nəzərə alaraq, bütün dilin toxunulmaz və əyilməz qala biləcəyini qəbul etmək və əyalət və federal qurumlar tərəfindən təsdiqlənmiş oxu əldə etmə modeli olaraq etibarını qorumaq daha da çətinləşdi. hökumətlər. Bəziləri, Foorman (1995), Heymsfield (1989) tərəfindən tutulan mövqenin ağlabatanlığının və ya Castle, Riach və Nicholson (1994), Eldredge tərəfindən təsvir edildiyi kimi bütün bir dil proqramına kod təlimatı əlavə etməklə əldə edilən şagird nəticələrinin yaxşılaşacağını ümid edirdilər. (1991), Heymsfield (1992) və Uhry və Çoban (1993), WL -nin siniflərimizdəki müxtəlif qrup şagirdlərin təhsil ehtiyaclarını daha yaxşı qarşılaya biləcək daha əhatəli və təsirli bir model halına gəlməsini təmin edərdi.

Şübhəsiz ki, Vellutino (1991) tərəfindən ümumiləşdirilmiş kimi empirik olaraq qəbul edilmiş tapıntıları araşdırsaq, WL -ni ideal status -kvo olaraq qəbul etmək çətindir.

(a) Oxumağı öyrənməyin ən əsas bacarığı sözün tanınmasıdır (b) sözün tanınmasında kifayət qədər sərbəstlik dərəcəsi, uğurlu oxu anlayışının əsas şərtidir (c) bacarıqlı oxucularda sözün tanınması sürətli, avtomatik, və faktiki olaraq onun icrası üçün kontekstual məlumatdan çox az asılı olan modul proses (d) hətta təcrübəli oxucular, kontekstin proqnozlaşdırıcı rolunun son dərəcə məhdud olması lazım olduğunu ifadə edərək, cümlə kontekstlərində dörd sözdən birindən çoxunu dəqiq proqnozlaşdıra bilmirlər (e) söz tanıma imkanlarının məhdud olması səbəbindən, başlanğıc və zəif oxucular daha inkişaf etmiş və yaxşı oxuculara nisbətən daha çox kontekstdən asılıdırlar (f) əlifba sırası ilə kodlaşdırma imkanı söz tanıma qabiliyyətinin əldə edilməsi üçün çox vacibdir. Fonem analizində əlifba sırası ilə kodlaşdırma bacarığı əldə etmək çox vacibdir. Bu ümumiləşdirmələrin hər biri hal -hazırda bütün dil tərəfdarları tərəfindən müdafiə olunan oxu təlimatına yanaşmaya ziddir (Vellutino, 1991, s.442).

Milli Oxu Paneli hesabatı yayımlandıqda, bütün dilin açıq təlimatdan daha az təsirli olduğunu göstərdi. "Şagirdlər baza proqramları, bütün dil yanaşmaları və bütün söz proqramları da daxil olmaqla müxtəlif sistemsiz və ya fonetik olmayan proqramlar öyrədilən tələbələrdən sistematik olaraq üstün performans göstərən şagirdləri öyrətdilər" (NRP, 2000, s.87).

Hattie (2009), indi məşhur olan 800 meta-analiz analizində, bütün dil üçün təsir ölçüsünün əhəmiyyətsiz bir 0.06 olduğu qənaətinə gəldi. O qeyd edir ki, ən azı 0,4 effekt ölçüsü əldə olunmasa, müdaxilənin heç bir faydası yoxdur. Bu lənətə gəlmiş bir tapıntıdır.

WL modeli Faust və Kandelshine-Waldman (2011) üzərində aparılan son araşdırmalardan biri:

"Üstəlik, bu araşdırmanın nəticələri, bütün dildə istehsal olunan oxu bacarığı ilə əlaqəli əsas proseslərdə hər hansı bir inkişafın həm normal, həm də aşağı oxuyanlar üçün oxuma təlimatına yaxınlaşdığını göstərir" (s.545).

Beynin oxu inkişafı vəzifəsi ilə necə məşğul olduğunu və ən yaxşı şəkildə necə inkişaf etdirilə biləcəyini araşdırmağa böyük maraq var. Nəticələr, bütün dil modelində işləyənlər kimi dolayı yanaşmalara üstünlük vermədi.

"İndi bilirik ki, bütün dilli yanaşma, sosial-iqtisadi mənşəyindən asılı olmayaraq bütün uşaqların hərflər və danışma səsləri arasındakı yazışmaların açıq və erkən öyrədilməsindən faydalanır. Bu, bir çox sinif təcrübəsi ilə təsdiqlənmiş, təsdiqlənmiş bir həqiqətdir. Bundan əlavə, oxucunun beyninin necə işlədiyinə dair indiki anlayışımıza uyğundur ”(Dehaene, 2009, s. 326).

Beləliklə, bütün dil modeli nəzəri və empirik tədqiqatların nəticələrinə (Faust & amp Kandelshine-Waldman, 2011 Moats, 2000 Moats, 2007) və son zamanlarda nevrologiya (Dehaene, 2009) tərəfindən nüfuzdan salınmışdır.

“Bu gün bütün dildən yanaşma rəsmən ləğv edildi. Buna baxmayaraq, bu problemin bir çox müəllimin düşüncəsində hələ də yaşadığından şübhələnirəm, çünki bütün dil müdafiəçiləri hələ də mövqelərində möhkəm dayanırlar. Onların yanaşmasının uşaqların ehtiyaclarına ən uyğun olduğuna əmindirlər. ABŞ -da olduğu kimi Fransada da iki düşərgəni barışdırmaq səyləri "qarışıq" və ya "balanslaşdırılmış oxu" təlimatı adlanan sağlam olmayan bir kompromisin qəbul edilməsinə səbəb oldu (Dehaene, 2009, s. 220, 221).

WL bu qədər uzun müddət necə inkişaf etdi?

Thouless (1953) Əminlik Qanunu: "Əgər ifadələr inamlı bir şəkildə təkrar -təkrar edilirsə, dinləyiciləri sağlamlıqlarından və həqiqətlərinə dair sübutların olub -olmamasından asılı olmayaraq onlara inanmağa meylli olacaqlar." Bəhs etdiyi şey, insanlar üçün hansı dəlillərin mövcud olduğunu deyil, nə qədər tez -tez təkrarlandığına əsaslanaraq iddiaları qəbul etmə meyli idi. Lewis Carroll Thoulessdən əvvəl idi və bəlkə də eyni fikirdə idi Qığılcımın ovlanması: "Sənə üç dəfə dediklərim doğrudur" (1876, para 2). Əlavə psixoloji prinsiplərə maraq daxildir Yalnız ifşa təsiri (Borstein, 1989), fikir və ya siyasət olsun, bir şeyə dəfələrlə məruz qalmağın, ona getdikcə daha çox müsbət münasibət oyatmağa meylli olduğunu qeyd edir (bu prinsip marketoloqlar, siyasətçilər və reklam işçiləri üçün itirməmişdir). Lee (1994) təsir haqqında məlumat əldə edərək təsirin zəifləmədiyini tapdı.

Bununla əlaqədar olaraq Brown və Nix (1996) tezlik etibarlılığı təsiri, dərəcəsini tapdı həqiqət bir stimula aid edilən təkrarların sayı ilə düz mütənasibdir. Sonra var Həqiqətin təsiri (Schwartz, 1982), şübhəli həqiqət mesajları təkrarlandıqda, insanların zaman keçdikcə həqiqət algılarını artırmağa meylli olduğunu müdafiə edir. Başqa sözlə, onların kritik qabiliyyətləri tədricən üstələyir. Çin su işgəncə?

Beləliklə, məzmun haqqında əvvəlki güclü bir məlumat və ya münasibət olmadığı təqdirdə tanışlığa əsaslanaraq mühakimələr vermək üçün yırtıcı ola biləcəyimiz görünür. Təkrar etmək tanışlığımızı artırır, buna görə də təkrarlanan mesajı daha çox qəbul etməyə meyl edirik. Sualın bəzi komponentləri biliklərimizə və ya dəyərlərimizə uyğun gəlirsə, bu tanışlıq daha da artırıla bilər.

Bütün dildə olduğu təqdirdə, WL -nin demokratiya və bərabərliyin təməlinin bir çox insanın fəlsəfəsi ilə necə uyğun olduğunu görürük. Beləliklə, WL -in bir cəhəti insanlar tərəfindən bu aspektlə tanış olduqları və onlara simpatiya bəslədiyi üçün asanlıqla qəbul edilir. Bundan əlavə, savadlı və məlumatlı bir cəmiyyətin məqsədləri ilə kim mübahisə edə bilər? Bununla belə, çox az adam bu məqsədlə optimal yanaşma ilə bağlı texniki sualın cavablarını bilir - xüsusən də oxumağın öyrədilməsi ilə əlaqədar. Beləliklə, modelin bir hissəsi ilə tanışlığa və razılığa əsaslanaraq bütün WL haqqında mühakimələr aparırlar. Eyni zamanda, alternativ yanaşma (kod vurğu təlimatı) daha az demokratik, daha az bərabərlik kimi təsvir edilə bilərsə-insanları WL ilə bağlı qərarlarını yaxşı hiss etmə, tanışlıq faktoruna əsaslandırmaq daha yaxşıdır. Bu, əlbəttə ki, aşağıda göründüyü kimi baş verənlərdir. Bundan əlavə, tanışlığın və qəbulun artmasına səbəb olan kifayət qədər təkrarlanan mesajın meyarı, 1980 və 1990 -cı illərdə təhsil şöbələri, müəllim təşkilatları və müəllim təhsili fakültələri tərəfindən topdan qəbul və yayımla geniş şəkildə nümayiş etdirildi.

Bütün dil - təhsilin homeopatiyası?

Etibarlı olmayan alternativ tibbi praktikada, sağlam insanlarda bir xəstəliyin əlamətlərini meydana gətirən bir maddə olan homeopatiyanın xəstə insanlarda oxşar simptomları müalicə etməsi gözlənilir. Maddə sonsuz kiçik miqdarda seyreltilir - əsasən okeanda bir damla.

Homeopatiyada aktiv maddənin miqdarı aşkarlanmayacaq qədər azdır. WL -də şagirdlərin savadlılığını inkişaf etdirmək üçün təlimat və biliyə olan ehtiyac sonsuz az miqdarda təlimat və oxu bilikləri ilə müalicə olunur. WL, təcrübələrini fonetikaya daxil etdiyini iddia etsə də, oxu təlimatının əhəmiyyətli bir komponenti olaraq demək olar ki, aşkar edilməyən dərəcədə incələşdirilmişdir.

Homeopatiyada, empirik sübutlar, xüsusən xəstəliyi olan insanlar üçün təsir göstərə bilmədi. WL -də, empirik sübutlar, xüsusən də öyrənmə çətinliyi olan tələbələr üçün heç bir təsir göstərmədi. Bununla birlikdə, həm WL, həm də homeopati bir yer tapmağa davam edir.

Tamam, tamam - uzun bir yay çəkir!

Hər iki təcrübənin arxasında sübutlarla dəstəklənməyən bir fikrə sarsılmaz bir inam dayanır. Maraqlıdır ki, "Fonika dünyanın düz bir dünyagörüşüdür, çünki oxumaq və yazmaq və onların necə inkişaf etməsi ilə bağlı müasir elmi rədd edir" deyən Goodman (1986) idi (səh.39). Müasir elm, həqiqətən də!

Son illərdə hökumətlər qıt təhsil dolları uğrunda mübarizə aparan proqramların effektivliyini yoxlamaq üçün fərqli bir hazırlıq nümayiş etdirdilər. Müsbət nəticələrdən biri, tələbə nəticələrinin obyektiv qiymətləndirilməsi yolu ilə hesabatlılığa keçid oldu. Müəllimlər bir vaxtlar səlahiyyətlilər tərəfindən ən yaxşı şəkildə öz işlərinə buraxılmış kimi baxılırdı - vaxt dəyişdi və milli və beynəlxalq qiymətləndirmə proqramları əvvəllər mövcud olduğundan daha yüksək şəffaflıq təmin etdi (ən azı Avstraliyada). Təhsil birliklərində, müəllim təhsilində və müxtəlif müəllim təşkilatlarında olanlar bu dəyişikliyə qarşı çıxdılar, ancaq mövqelərini bizi tək qoy - ən yaxşı bilirik valideynlər və hökumətlər üçün getdikcə daha az inandırıcı olur.

"Məktəblərin" təkmilləşdirmə strategiyalarına "ehtiyacı yoxdur ... onların müəllimlərə ehtiyacı var - bilirsiniz, uşaqlara yaxşı yaşamağı öyrətmək cəmiyyət tərəfindən həvalə olunanlara" (Fotinopoulos, 2014, s.20).

Bu sahədə araşdırmaçıların tez-tez eşitdiyi şikayətlərdən biri də, təhsil qərarlarının qəbul edilməsinin çox vaxt ideologiya və ya tənqid olunmadan qəbul edilən yeniliklər olmasıdır. Bu vəziyyətin səbəblərindən biri, müəllim təhsilinin nə sübuta əsaslanan praktikanı əsas prinsip kimi vurğulamaması, nə də müəllimləri belə bir yanaşmadan istifadə edərək oxumağı necə öyrətmək anlayışı ilə təchiz etməsidir. Müəllim təhsili alan akademiklərin, əsasən konstruktivist yönüm də daxil olmaqla, kurslarının bu cür komponentlərindən niyə çəkindikləri ilə bağlı müxtəlif nəzəriyyələr var, lakin nisbətən yeni bir potensial səbəb bu yaxınlarda Binks-Cantrell, Washburn, Joshi və Hougen (2012) tərəfindən verilmişdir:

"Əvvəlki tədqiqatlarda əsas dil quruluşlarında müəllim təcrübəsinin olmaması sübut olunsa da, az araşdırma müəllimlərin müəllimlərinin bilik və qabiliyyətlərinə yönəldilmişdir. Bu araşdırma, bu gün ABŞ məktəblərində görülən yüksək oxu çətinliklərinin və aşağı oxu nailiyyətlərinin yaxşılaşdırılması üçün vacib ola biləcək bir araşdırma sahəsinə - müəllimlərimizi öyrədənlərin anlayış səviyyəsinə aiddir. Bu tədqiqatın nəticələri müəllim müəllimlərin əsas dil quruluşlarını yaxşı başa düşmədiklərini göstərdi (həmçinin bax: Joshi, Binks, Hougen, Dahlgren və digərləri, 2009). Müəllimlərin zəif başa düşülməsinin ən azı bir səbəbi ola bilər - çünki müəllim -müəllimlər özlərində olmayan şeyləri verə bilməzlər. Səmərəli tədris oxumaq çatışmazlığına qarşı ən yaxşı silahdır və müəllimlərin hazırlıq hazırlığının yaxşılaşdırılması üçün müəllimlərin tərbiyənin əsas dil quruluşu haqqında anlayışlarının artırılması lazımdır ”(s.534-5).

Bu cür nəticəyə əsaslanan siyasətçilərə qanuni nəzəri və tədqiqat dəstəyi ilə təhsil praktikasına təsir etmək üçün təcrübəyə meylli olanlar üçün daha böyük bir fürsət var. Hətta son illərdə populyar medianın cüzi oxunması Avstraliyada və digər İngilis dilli ölkələrdə savadlılıq vəziyyətindən həqiqi və artan bir narazılığın olduğunu və bu narazılığın mərkəzləşdirildiyini göstərir. məktəblərimiz.

"Burada oxumağın necə işlədiyini araşdıran bir alimin nöqteyi -nəzərindən bəzi əsas mülahizələri qısaca araşdırmaq istəyirəm ki, bu da oxumağın necə öyrədildiyini həqiqətən ABŞ və digər ölkələrdə savadlılıq probleminin əhəmiyyətli bir hissəsidir. Üç əsas məqam var: (a) Müasir oxu elmi, əsasən elm və təhsili ayıran iki mədəniyyət problemi səbəbindən təhsil praktikasına az təsir etdi (b) Bu əlaqənin zərərli olması. Mövcud təcrübələr, oxumağı lazım olduğu qədər çətinləşdirən, bir çox uşağı geridə qoymağın etibarlı bir yolu olan oxuma və inkişafa dair köhnəlmiş fərziyyələrə əsaslanır (c) Elmi təhsil praktikasına bağlamaq faydalı olardı, lakin buna nail olmaq olduqca çətindir. Mövcud mühit, bütün vacib tərcümə interfeysində birgə işin miqdarını məhdudlaşdırır. ABŞ -da, müxtəlif maraqlı tərəflərin - təhsil işçilərinin, siyasətçilərin, elm adamlarının, vergi ödəyicilərinin, əmək təşkilatlarının, valideyn qruplarının ziddiyyətli və tez -tez kök salmış maraqları, xalq təhsilinin mövcud institusional quruluşu daxilində mənalı dəyişikliyə nail olmağı çətinləşdirir "(Seidenberg, 2013) , s.340-1).

Sarkac yellənmiş ola bilər, amma kim siyasi səviyyədə əsaslı islahatı təşviq etməyə hazırdır? Sistemimizi xilas etmək üçün lazım olan struktur dəyişikliklərini yaratmaq üçün qərar verənlərlə bu məsələni həll etməyə kim hazırdır? Tədqiqatçılar ənənəvi olaraq təsir göstərmək prosesində bu cür açıq iştirakdan çəkinirlər. Yenə də müəllimlər, valideynlər, müəllim pedaqoqları, defektoloqlar, təhsil psixoloqları kimi məktəb məsləhətçiləri və digər maraqlı tərəflərin də daxil olması lazım olan bir məclisin vacib bir hissəsidir. Dəlil, rəqəmlər, inanc, enerji və siyasi (və medianın) təsiri bir sistemdə dəyişiklik yaratmaq üçün lazım olan bütün elementlərdir. Mövcud sistemin yaxşı xidmət göstərmədiyi insanlar üçün - proqnozlaşdırılan qaranlıq gələcəyinə təsir edə bilməyənlər üçün - şübhəsiz ki, problemin kənarında dolaşmağı dayandırmağın vaxtıdır. Əsas problemi həll etməyin vaxtı gəldi: oxumağa başlamağa necə yanaşmağımız və müəllim təhsilinin düzgün rolu.

Beləliklə, WL ətrafında müzakirə ən yaxşı şəkildə təhsil qərarlarının qəbul edilməsini uzun müddət əziyyət çəkən daha geniş bir xəstəliyin - təhsil siyasəti və praktikasının əsas həlledicisi olaraq empirik araşdırmalara qatılmamağın əks olunması olaraq görülür.

Nəhayət, hegemonluğu təhdid edildikdə WL çarəsizliyinə bir nümunə üçün aşağıya baxın. 2009-cu ildə Avstraliyanın Yeni Cənubi Uels şəhərində əyalət hökuməti fonikaya əsaslanan oxu metodlarının digər texnikalarla birbaşa müqayisə edilməsini nəzərdə tutan bir plan elan etdi. WL -in uzun müddət işləyən korifeylərindən biri Brian Cambourne, araşdırmanın davam etməsinin qarşısını almaq ümidi ilə bir palto və xəncər planı ilə cavab verdi. Tədqiqatla və ya mübarizə aparan tələbələr üçün hörmətli oxu proqramını əhatə edən proqramla heç bir əlaqəm olmasa da, MultiLit (fonetik vurğu daxil olmaqla) mənim adımla Kamburun zehnində əlaqələndirilmiş kimi görünür. Aşağıda təkrarlanan savadlılıq müəllimləri şəbəkəsinə bir e -poçt göndərdi:

Göndərən: Brian Cambourne & lt & gt Tarix: 14 Mart 2009 10:20:06 AM Kimə: David G Hornsby & lt & gt

Mövzu: Re: [Literacy_inquiry] Fərqli oxu üsulları sınaqda (Avstraliya məqaləsi)

Həmkarlar David ilə razıyam. Bəlkə də redaktora yazılan məktubların yerinə su basarıq (Nazir) Təklif olunan "təcrübə" haqqında məlumat olan Verity ofisi? Çərçivə nəzəriyyəsi ilə bağlı fikrim budur ki, bir yanaşma, demək olar ki, bilinçaltı səviyyədə, nazirin zehnindəki "uğursuzluq" ilə əlaqələndirilə bilən uğursuz nəzəriyyə, praktika, proqramlar və metaforalar/ bənzətmələr ilə Hempenstall və Multi-link əlaqələndirməkdir. Nazirlər ofisinə göndərilən bir sıra qısa e -poçt mesajları, bu bağlantıları təmin edir, lakin fərqli baxımdan oxumaq və savadlılıq baxımından ağlımdadır. Budur, hər birimizin Verity ofisinə bu cür mesajlar yazmaq və göndərmək üçün seçim edə biləcəyi fikirləri.

1. Multi-lit və Hempenstall-in nə ilə əlaqəli olduğunu "Readicide" konseptual metaforasına bağlayan mesajlar-"Read-i-cide": isim. Oxumaq sevgisinin sistematik şəkildə öldürülməsi, tez-tez məktəblərdə tapılan ağılsızlıq və ağılsızlıq təcrübələri ilə daha da şiddətlənir "(Gallagher, K (2009) Readicide: Məktəblər Oxumağı Necə Öldürür və Bu barədə Nə Edə bilərik", Stenhouse Publishers, Maine )

2. Hempestall və Multi-Lit'i ABŞ-da uğursuz Reading First proqramları ilə əlaqələndirən hər hansı bir mesaj- First Reading-in nə qədər uğursuz olduğu və anlama skorlarını necə yaxşılaşdıra bilmədiyinə dair ABŞ-dan çox yaxşı sitatlar var. KH və Multi lit ABŞ -a 6 milyard dollara başa gələn eyni nəzəriyyə və fərziyyələrə əsaslanır.

3. Hempenstall və Multilit-ə işarə edən mesajlar, olduqca qüsurlu təsirli oxu haqqında fərziyyələr irəli sürür-Hempenstall-in çanaq sistemləri ətrafında çaşqınlığı, oxumağın yalnız psixo-algısal bir proses deyil, dilə əsaslandığını başa düşməsinin nə qədər geridə qaldığını göstərir.

4. Səsin şifrələnməsinin əlifba sırası ilə yazılmış skriptləri oxumaq üçün ön şərt olduğu fərziyyəsi, a) təkamül nəzəriyyəsi, b) kar uşaqlar, (Helen Keller) c) tarix yazı və oxu, (Çin, cunieform, hiyeroglif yazıları logoqraf kimi oxunub yazıla bilər) d) homoqrafları və homonimləri necə oxuduğumuz (əvvəlcə mənaya keçməyincə necə tələffüz edəcəyimizi bilmirik) e) Müasir idrak elm və beyinə əsaslanan öyrənmə

Hempenstall və Multilit'i Buşun başlatdığı qüsurlu elmlə əlaqələndirən mesajlar və Obamanın yenicə çevrilməyə başlaması.

Hər hansı bir mesajda, yazım və söz bilikləri üçün fonikanın vacib olduğunu açıq şəkildə bildiririk, ən yaxşıları yazmağı öyrənməyin bir hissəsi olaraq öyrədilir. Verity ofisinə bu perspektivlərdən hər hansı biri ilə əlaqədar göndərmək üçün qısa bir mesaj yazmaqdan çekinmeyin. E -poçt ünvanını bilən var?

Dos. Prof. (Dr) Brian Cambourne

Northfields Rd Wollongong

Bir Avstraliya qəzeti (Ferrari, 2009) e -poçtla əlaqədar olaraq Cambourne ilə üz -üzə gəldikdə, cavablarından bəziləri bunlar idi:

Professor Cambourne, sübuta güvənmək əvəzinə, şüurlu bir kampaniyaya əl atmalı olduğu sualına əvvəlcə belə cavab verdi: "Nazirin bilinçaltına təsir edə biləcəyimizə həqiqətən inanmırsınız?"

E -poçt ona geri alındıqda, professor Cambourne, həmkarlarının koqnitiv elmin "çərçivə qurma nəzəriyyəsinə" etibar etməli olduqlarını söylədi. "Bu, mübahisə edə bilməyəcəyiniz insanları inkar etmək və ya onlarla mübahisə etməkdənsə, yeni nəzəriyyələrə əsaslanaraq fikirləri dəyişdirməyin bir yoludur" dedi professor Cambourne.

"Dəlilə güvəndiyiniz zaman bükülür. Biz də sübutlar təqdim edə bilərik, amma heç vaxt ədalətli bir dinləmə əldə edə bilmərik. Oxucunun həqiqətləri başa düşməsini istədiyiniz şəkildə qurmaq üçün koqnitiv elmi çərçivə qurma nəzəriyyəsinə güvənirik. ehtiraslarınızı ortaya çıxaran yollarla ehtiraslısınız. "

"Bütün dil haqqında təqdim olunan bütün dəlilləri neçə dəfə söyləməyimizin əhəmiyyəti yoxdur. Bütün dilin MULTILIT kimi insanlar tərəfindən tərtib edildiyi üçün heç bir yerə gələ bilmərik. Eyni növdən istifadə etməliyik. bütün dili aşağılamaq və şeytan etmək üçün istifadə edilən taktikalar. "

Professor Cambourne sonra dedi ki, əgər Avstraliyalı öz şərhlərini bildirsəydi: "Bunu heç vaxt demədiyimi inkar edəcəyəm".

Qəzet baş məqalə ilə cavab verdi:

Avstraliya redaksiyası 19 Mart 2009

Açıqlama zamanı: Şagirdlərin oxumaq hüququndan məhrum edilməsi uşaq istismarının bir növüdür

"Dogmatistlər heç vaxt sübutların ideologiyaya mane olmasına icazə vermirlər və NSW Təhsil Naziri Verity Firth -in tənqidçilərindən daha çox dogmatik deyillər. Xanım Firth, uşaqlara oxumağı öyrətmək üçün istifadə olunan müxtəlif texnikaların səmərəliliyini müqayisə etmək üçün testlər əmr etdi. Proqramda tələbələrə hərflər və səslər arasındakı əlaqəni oxumağı öyrətdikləri fonetikanı və təhsil akademiklərinin "balanslaşdırılmış bir yanaşma" adlandırdıqlarını müqayisə edəcək. Onilliklərdir davam edən bir müzakirədir. Avstraliyalılar, xüsusən kitabları olmayan və ya daimi oxuyan valideynləri olmayan evlərdən gələn şagirdlərin, bütün dildə yanaşmanın uğursuzluğuna işarə edir. , 1980 -ci illərdən bəri nəyin işlədiyini öyrənmək xanım Firth üçün çox yaxşıdır ”(s.13).

Avstraliya Redaksiyası. (2009). Açıqlama zamanı: Şagirdlərin oxumaq hüququndan məhrum edilməsi uşaq istismarının bir növüdür , 19 Mart 2009, s.13.

Əlavə məlumat üçün 2 -ci hissəyə baxın: Bütün dil yazarlarının savadlılıq haqqında söylədiklərinə.

Adams, MJ (1990). Oxumağa başlayır: Çap haqqında düşünür və öyrənir. Cambridge, MA: MIT Press.

Allington R.L. (1984). Oxu qruplarında məzmun əhatəsi və kontekstual oxu. Oxuma Davranışı Jurnalı, 16, 85-96.

Anderson, R.C., Hiebert, E.H., Scott, J.A. & amp; Wilkinson, I.A.G. (1985). Oxucu xalqı olmaq: Oxuma Komissiyasının hesabatı. Şampaniya. Xəstə: Oxu Araşdırma Mərkəzi.

Porsuq, L. (1984). Oxumağın inkişafı üçün təcrübələr vermək. Cənubi Avstraliyanın Təhsil Departamentində. Erkən savadsızlıq kursu. Cənubi Avstraliya.

Ball, E.W. (1993). Fonoloji maarifləndirmə: Nə vacibdir və kim üçün? Oxu və Yazı: Fənlərarası Jurnal, 5, 141-159.

Ball, E.W., & amp Blachman, B.A. (1991). Uşaq bağçasında fonemik maarifləndirmə təhsili erkən söz tanıma və inkişaf imlasında fərq yaradırmı? Rüblük Araşdırma, 25, 49-66.

Bateman, B. (1991). Yavaş öyrənən uşaqlara söz tanıma öyrədir. Oxuma, Yazma və Öyrənmə Əlillər, 7, 1-16.

Berliner, DC (1996). Təhsil psixologiyası xristian hüququna cavab verir: Uşaqların fərqli baxışları, təhsil, tədris və öyrənmə. Http://courses.ed.asu.edu/berliner/readings/differingh.htm saytından əldə edilib

Beverly, B.L., Giles, R.M. & amp Buck, K.L. (2009). Birinci dərəcəli oxu aşağıdakı zənginləşməni qazanır: Fonika və orijinal mətnlərlə birlikdə oxunan mətnlərlə müqayisədə deşifr edilə bilən mətnlər. Oxu təkmilləşdirilməsi, 46(4), 191-205.

Binks-Cantrell, E., Washburn, E.K., Joshi, R.M. & amp Hougen, M. (2012): Oxu müəllimlərinin hazırlanmasında Peter təsiri. Oxumanın elmi tədqiqatları, 16(6), 526-536.

Blachman, B. (1991). Uşaqların oxu problemlərinə erkən müdaxilə: Fonoloji şüurda tədqiqatın klinik tətbiqləri. Dil Bozuklukları mövzular. 12(1), 51-65.

Bornstein, R.F. (1989). Ekspozisiya və təsir: Araşdırmaya ümumi baxış və meta-analiz, 1968-1987. Psixoloji Bülleten, 106, 265- 289.

Bruck, M. (1988). Disleksik uşaqların söz tanıma və orfoqrafiyası. Rüblük Araşdırma Oxu, 23, 51-69.

Bryant, P., & amp; Bradley, L. (1985). Uşaqların oxu problemləri: Psixologiya və təhsil. İngiltərə: Basil Blackwell.

Bulei, Z. (2013). Wuxing nəzəriyyəsi İngilis dilini xarici dil tədrisi olaraq əks etdirir. Dilşünaslıqda nəzəriyyə və təcrübə. 3(12), 2303-2309.

Byrne, B. & amp Fielding - Barnsley, R. (1989). Uşağın əlifba prinsipini mənimsəməsində fonemik məlumatlılıq və hərf bilikləri. Təhsil Psixologiyası Jurnalı, 81, 313-321.

Byrne, B. (1991). Oxumaqda fonoloji şüurun rolu. Avstraliya Oxu Jurnalı, 2, 133-139.

Byrne, B., & amp; Fielding-Barnsley, R. (1991). Gənc uşaqlara fonemik maarifləndirmə öyrətmək üçün bir proqramın qiymətləndirilməsi. Təhsil Psixologiyası Jurnalı, 83,451-455.

Calfee, R.C. (2014). Kimin biliyi önəmlidir? Absurd pedaqogikası. Kenneth S. Goodman, Robert C. Calfee və Yetta M. Goodman'da (Eds). Hökumətin savadlılıq siyasətində kimin biliyi önəmlidir ?: Niyə mütəxəssislik vacibdir. New York: Routledge, s. 21-36.

Cambourne, B. (1979). Oxu müəllimi üçün nəzəriyyə nə dərəcədə vacibdir? Avstraliya Oxu Jurnalı, 2, 78-90.

Cambourne, B., & amp; Turbill, J. (2007). İrəli baxmaq üçün geriyə baxaraq: Keçmişi yenidən nəzərdən keçirməklə indiki anlama: Avstraliya perspektivi. Beynəlxalq Proqressiv Təhsil Jurnalı, 3(2), 8-29.

Cassidy, J., & amp; Cassidy, D. (1998). Savadlılıq araşdırması və praktikası: Nə qaynar, nə yoxdur və niyə. Oxu müəllimi, 52(4), 402-407.

Cassidy, J., & amp; Cassidy, D. (2002). 2003 -cü il üçün nələr maraqlı deyil: Yeddinci illik sorğu oxu araşdırması və praktikasında əsas mövzuları araşdırır. Bu gün oxu, 20(3),1.

Cassidy, J., & amp; Grote-Garcia, S. (2012). Savadlılıq gündəminin müəyyən edilməsi: 2013 -cü il Yeniliklər, Nələr Etmir savadlılıq sorğusunun nəticələri. Bu gün oxuyur, 30(1), 9.

Qala, J.M., Riach, J., & Nicholson, T. (1994). Oxuma və yazımda daha yaxşı bir işə başlamaq: Bütün bir dil proqramı içərisində fonemik maarifləndirmə təlimatının təsiri. Təhsil Psixologiyası Jurnalı, 86, 350-359.

Chall, J.S. (1987). Oxuma və erkən uşaqlıq təhsili: Kritik məsələlər. Rəhbər, 66, 6-9.

Chall, J.S. (1989). Oxumağı öyrənmək: 20 il sonra böyük mübahisə - "Böyük phonics mifini pozmaq. Phi Delta Kappan, 70 yaş, 521-538.

Chaney, C. (1990). Dil sənətinə bütün dil yanaşmasının qiymətləndirilməsi: Müsbət və mənfi cəhətləri. Məktəblərdə Dil, Danışıq və Eşitmə, 21, 244-249.

Clark, R.E., Kirschner, PA, & amp Sweller, J. (2012). Şagirdləri öyrənmə yoluna salmaq: Tam təlimatlı təlim üçün bir hal. Amerika Təhsilçisi, 23 Mart. Http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2012/Clark.pdf saytından əldə edildi

Dehaene, S. (2009). Beyində oxumaq: İnsan ixtirasının elmi və təkamülü. New York: Viking/Pinqvin.

Delpit, L.D. (1988). Səssiz dialoq: Başqalarının uşaqlarını tərbiyə etməkdə güc və pedaqogika. Harvard Təhsil Təhlili, 58, 280-298.

Təhsil və Məşğulluq İdarəsi. (1998). Milli Savadlılıq Strategiyası: Tədris Çərçivəsi. London: Crown.

Təhsil və Erkən Uşaqlığın İnkişafı Şöbəsi. (2013). Yeni istiqamətlərdən Fəaliyyətə: Dünya səviyyəli tədris və məktəb rəhbərliyi. Http://www.education.vic.gov.au/Documents/about/department/teachingprofession.pdf saytından alındı

Təhsil və Bacarıqlar Şöbəsi. (2006). Əsas Milli Strategiya: Savad və riyaziyyat üçün əsas çərçivə. İngiltərə: Təhsil və Bacarıqlar Departamenti. Http://www.standards.dfes.gov.uk/primaryframeworks/ saytından alındı

Edelsky, C. (1990). Onsuz da bu kimin gündəmidir? McKenna, Robinson və Millerə cavab. Təhsil işçisi, 19, 7-11.

Cənubi Avstraliya Təhsil Departamenti. (1984). Erkən savadsızlıq kursu. Cənubi Avstraliya.

Eldredge, J.L., Quinn, B., & amp; Butterfield, D.D. (1990). İkinci sinifdə fonika, oxu anlama və söz uğuru arasındakı səbəbli əlaqələr. Təhsil Tədqiqatları Jurnalı, 83, 201-214.

Eldredge, L. (1991). Birinci sinif siniflərində dəyişdirilmiş bütün dil yanaşması ilə bir sınaq. Oxu Araşdırması və Təlimat, 30(3), 21-38.

Emmitt, M., Hornsby, D., & Wilson, L. (2013). Oxumağı və yazmağı öyrənmədə fonikanın yeri. Avstraliya Savadlılıq Tərbiyəçiləri Dərnəyi üçün 2013 -cü ildə yenidən işlənmişdir. Http://www.alea.edu.au/documents/item/773 saytından əldə edildi

Faust, M., & amp; Kandelshine-Waldman, O. (2011) Oxuyan təlimatlara fərqli yanaşmaların məktub algılama vəzifələrinə təsiri normal oxuyan və əldə edən oxucularda. Oxuma və Yazma: Disiplinlerarası Jurnal, 24(5), 545–566.

Ferrari, J. (2009). Müəllimlər "subliminal" fonetikaya bar təklif edir. Avstraliyalı, 19 Mart 2009.

Fields, B. A., & amp; Kempe, A. (1992). Bütün dil tədrisində düzəldici rəy: Öyrənmə problemləri olan uşaqlara təsirləri. Avstraliya Xüsusi Təhsil Jurnalı, 16(2), 22-31.

Finn, CE, & amp; Davis, MA (2007). İrəli. Moatsda, L.C. (2007). bütün dildə yüksək səslər. Vaşinqton, DC: Thomas Fordham Vəqfi. Peşəkar inkişaf üçün bir plan. Http://www.edexcellence.net/publications/wholelanguage.html saytından əldə edildi

Fotinopoulos, C. (2014). Məktəblərimizdə korporativ jarqonun heç bir işi yoxdur. Yaş, Fikir, 3 fevral 2014, s.20.

Friedrich, D. (2014). Biz bunu öz üzərimizə götürdük: Universitet əsaslı müəllim təhsili və müəllim sertifikatlaşdırma dərsləri kimi təlim-tərbiyə marşrutlarının yaranması. Təhsil Siyasəti Təhlili Arxivləri, 22(2). Http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n2.2014 saytından əldə edildi

Gersten, R. & Dimino, J. (1993). Vizyonlar və amp versiyaları: Bütün dil mübahisələrinə xüsusi bir təhsil perspektivi. Müalicə və Xüsusi Təhsil, 14(4), 5-13.

Gersten, R., Woodward, J. & amp Darch, C. (1986). Birbaşa Təlimat: Kurikulum dizaynı və tədrisi üçün araşdırmaya əsaslanan bir yanaşma. Fövqəladə Uşaqlar, 53(1), 17-31.

Gilles, C. (2006). Bütün dilin gələcəyi. Beynəlxalq Proqressiv Təhsil Jurnalı, 2(6), para 17. http://inased.org/ijpev2n2/gilles2.htm saytından alındı

Yaxşı, T.L. & amp; Brophy, J.E. (1987). Siniflərdə axtarılır (4 -cü nəşr). New York: Harper və Row.

Goodman, K.S. (1979). Oxu: Psixolinqvistik bir tahmin oyunu. H. Singer və R.B. Ruddell (Eds.) Oxumağın nəzəri modelləri və prosesləri. Newark, D.E .: Beynəlxalq Oxu Birliyi.

Goodman, K.S. (1986). Bütün dildə nə varsa. Richmond Hill, Ontario: Scholastic.

Goodman, K.S., Shannon, P., Goodman, Y. & amp Rapoport, R. (2004). Məktəblərimizi xilas etmək: Xalq təhsili "yox uşaq yox" dedi. Muskegon, MI: RDR Kitabları.

Goodman, YM (1991). Oxumağa başlayır: Savadlılıq mütəxəssislərinin tənqidi və Marylin Jager Adamsın cavabı. Oxu müəllimi, 44, 375-378

Boz, P. (2010). Uşaqlar özlərini oxumağı öyrədirlər: Məktəbəqədər uşaqların uşaqların oxumağı necə öyrəndikləri barədə məlumatı. Bu gün psixologiya . Http://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201002/ children-teach-themself-read saytından əldə edildi

Groff, P. (1990). Mübahisənin təhlili: Fonika məlumatı vermədən oxumağı öyrətmək. Mübadilə, 21(4), 1-14.

Groff, P. (1997). 'Bütün Dil' in yüksəlişi və düşməsi və fonikaya qayıtması. Sadələşdirilmiş Yazım Cəmiyyəti jurnalı, 22(2), 11-15.

Grossen, B. & amp Carnine, D. (1990). İlkin oxu təlimatı ilə bağlı araşdırmaları sinif praktikasına çevirmək. Mübadilə, 21(4), 15-23.

Hattie, J.A.C. (2009). Görünən öyrənmə. London: Routledge.

Hendrickson, J.M. & Frank A.R. (1993). Nişan və performans performansı haqqında rəy: Yüngül zehni qüsurlu şagirdlərin sinif nailiyyətlərinin artırılması. Daxilində R.A. Gable və amp S.F. Warren (Eds.), Zehni gerilik və inkişaf qüsurları ilə bağlı irəliləyişlər: Yüngül və ağır zehni geriliyi olan şagirdlərə təlim strategiyaları . Filadelfiya: Jessica Kingsley.

Heymsfeld, CR (1989). Çuxurun bütün dildə doldurulması. Təhsil Liderliyi, Mart, 65-68.

Heymsfeld, CR (1992). Tam dilli kooperativ sinifdəki müalicəçi uşaq. Üç ayda bir oxumaq və yazmaq: öyrənmə çətinliklərinin aradan qaldırılması. 8, 257-273

Hornsby, D., Sukarna, D., & amp Parry, J. (1986). Oxuyun: Oxumaq üçün konfrans yanaşması. Sidney: Martin Təhsil.

Jeynes, W.H., & amp; Littell, S.W. (2000). Bütün dil tədrisinin SES səviyyəsi aşağı olan şagirdlərin savadlılığına təsirini araşdıran işlərin meta-təhlili. İbtidai məktəb jurnalı, 101, 21-38.

Johnson, B., & Stone, E. (1991). Bütün dil sinifimizi yenidən qururmu? Müasir Təhsil, 62, 102-104.

Kameenui, EJ, & amp Simmons, DC (1990). Təlim strategiyalarının hazırlanması: Akademik öyrənmə problemlərinin qarşısının alınması . Columbus, Ohayo: Merrill.

Kelly, A. (2010). Səhv təhlili: Şagirdin oxuma davranışını təyin etmək üsulu . Məşğulluq, İqtisadi İnkişaf və İnnovasiya Departamenti. Http://www.qcal.org.au/images/tip2010_06.pdf saytından əldə edildi.

Klesius, JP, Griffith, P.L., & amp; Zielonka, P. (1991). Bütün bir dil və ənənəvi təlimat müqayisəsi: Əlifba prinsipinin ümumi effektivliyi və inkişafı. Oxu Araşdırması və Təlimat, 30(2), 47-61.

Krashen, S. (2004). Pulsuz könüllü oxumaq: Yeni araşdırmalar, tətbiqlər və mübahisələr. RELC konfransında təqdim olunan məqalə, Sinqapur, aprel, 2004. http://www.sdkrashen.com/content/articles/singapore.pdf saytından alındı

Laberge, D., & amp; Samuels, S. (1974). Oxu zamanı məlumatların avtomatik işlənməsi nəzəriyyəsinə doğru. Bilişsel Psixologiya, 6, 293-323.

Lee, A.Y. (1994). Sadəcə Ekspozisiya Etkisi: Sadəcə yanlış paylama halları varmı? Chris T. Allen və Deborah R. John -da (Eds). İstehlakçı Araşdırmalarında Avanslar, (21). Provo, UT: İstehlakçı Araşdırmaları Birliyi, Səhifələr: 270-275.

Liberman, I.Y., & amp; Liberman, A.M. (1990). bütün dil və kod vurğusu: əsaslanan fərziyyələr və onların oxu təlimatına təsirləri. Disleksiya Salnamələri, 40, 51-76.

MacGinitie, W.H. (1991). Oxu Təlimatı: Əlavə Ca Dəyişikliyi. Təhsil Liderliyi, Mart, 55-58

Marchand-Martella, N.E., Martella, R.C., Modderman, SL, Petersen, H.M. & amp Pan, S. (2013). Effektiv yeniyetmə savadlılıq proqramlarının əsas sahələri. Uşaqların Təhsili və Müalicəsi, 36(1), 161-184.

Riyaziyyat Elmləri Təhsil Şurası (MSEB) və Milli Araşdırma Şurası. (1989). Hamı Sayar: Riyaziyyat Təhsilinin Gələcəyi ilə bağlı xalqa bir hesabat. Vaşinqton, D.C .: Milli Akademiya Nəşriyyatı.

Mather, N. (1992) öyrənmə qüsurlu tələbələr üçün bütün dildə oxu təlimatı: Çarpaz atəşdə tutuldu. Öyrənmə Əlilliyi Təcrübəsi, 7, 87-95.

McCaslin, M.M. (1989). Bütün dil: nəzəriyyə, təlimat və gələcəkdə tətbiq. İbtidai məktəb jurnalı, 90, 223-229.

McGee, L.M., & amp; Lomax, R.G. (1990). Alma və portağalın birləşdirilməsi haqqında: Stahl & amp Millerə cavab. Təhsil Araşdırmalarına Baxış, 60, 133-140.

McKenna, M.C., Robinson, RD, & amp Miller, J.W. (1990). Bütün dil və açıq sorğuya ehtiyac: Edelsky ilə görüş. Təhsil işçisi, 19(8), 12-13.

McQuillan, J. (1998). Savadlılıq böhranı: Yalan iddialar, real həllər . Portsmouth, NH: Heinemann.

Moats, L. (2000). Bütün dil yaşayır: "Balanslaşdırılmış" oxu təlimatı illüziyası. New York: Thomas B. Fordham Vəqfi. Http://www.ldonline.org/article/6394/ saytından əldə edildi.

Moats, L.C. (2007). Bütün dildə yüksək səslər. Vaşinqton, DC: Thomas Fordham Vəqfi. Peşəkar inkişaf üçün bir plan. Http://www.edexcellence.net/publications/wholelanguage.html saytından əldə edildi

Milli Təhsil Statistikası Mərkəzi. (2011). Millətin Hesabat Kartı: Oxu 2011. Http://nces.ed.gov/nationsreportcard/pubs/main2011/2012457.aspx saytından alındı

Milli İngilis Müəllimləri Şurası. (2014). WLU məqsədi. Http://www.ncte.org/wlu/purpose saytından əldə edildi

Milli Oxu Paneli. (2000). Uşaqlara oxumağı öyrətmək: Oxumaqla bağlı elmi tədqiqat ədəbiyyatının və oxu təlimatına təsirinin sübuta əsaslanan qiymətləndirilməsi. Vaşinqton, DC: ABŞ Səhiyyə və İnsan Xidmətləri Departamenti. Http://www.nationalreadingpanel.org saytından əldə edildi

Newman, JM (1991). Bütün dil: Dəyişən bir kainat. Müasir Təhsil, 62, 70-75.

Nicholson, T. (1985). Yaxşı oxuyanlar təxmin etmirlər. Oxu Psixologiyası, 6, 181-198.

Nicholson, T. (1986). Araşdırmaya yenidən baxıldı: Oxumaq bir tahmin oyunu deyil - böyük mübahisə yenidən nəzərdən keçirildi. Oxu Psixologiyası, 7, 197-210.

Nicholson, T. (1991). Uşaqlar sözləri kontekstdə və ya siyahılarda daha yaxşı oxuyurlar? Klassik bir araşdırmaya yenidən baxıldı. Təhsil Psixologiyası Jurnalı, 82, 444-450.

Nicholson, T., Bailey, J., & McArthur, J. (1991). Oxumada kontekstli işarələr: Araşdırma və populyar rəy arasındakı boşluq. Oxuma, Yazma və öyrənmə qüsurları, 7, 33-41.

Nicholson, T., Lillas, C., Rzoska, MA (1988). Səhvlər bizi aldatdı? Oxu müəllimi, 6-10 oktyabr.

Ortlieb, E.T., & amp Lu, L. (2011).Sorğu əsaslı öyrənmə yolu ilə müəllim təhsilinin təkmilləşdirilməsi. Beynəlxalq Təhsil Araşdırmaları, 4(3), 41-46.

Pearson, P.D. (1989). Şərh: Bütün dil hərəkətini oxumaq. İbtidai məktəb jurnalı, 90, 231-241.

Pressley, M. (1998). İşləyən oxu təlimatı: Balanslaşdırılmış tədris üçün bir vəziyyət. New York: Guilford.

Əsas Milli Strategiya (2006). Savad və riyaziyyat üçün əsas çərçivə. İngiltərə: Təhsil və Bacarıqlar Departamenti. Http://www.standards.dfes.gov.uk/primaryframeworks/ saytından alındı

Əvvəl, M., Sanson, A. Smart, D., & amp Oberklaid, F. (1995). Oxuma əlilliyi Avstraliyalı bir cəmiyyət nümunəsində. Avstraliya Psixologiya Jurnalı, 47(1), 32-37.

Purdie, N. və amp Ellis, L. (2005). 4, 5 və 6 -cı illərdə öyrənmə çətinliyi olan tələbələr üçün təsirli müdaxilələri və tədris təcrübələrini müəyyən edən empirik sübutların nəzərdən keçirilməsi . Http://works.bepress.com/nola_purdie/2 saytından əldə edildi

Rayner, K. və amp Pollatsek, A. (1989). Oxumaq psixologiyası. New Jersey: Prentice Hall.

Rosenshine, B., və Stevens, R. (1984). Oxumaq üçün sinif təlimatı. D. Pirsonda (Ed.) Tədqiqat dərsliyi (3-cü nəşr), 376-391. New York: MacMillan.

Routman, R. (1997). Bütün dilin əsaslarına qayıt. Təhsil Liderliyi, 54(5), 70-74.

Rusk, R. R. (1956). Təhsilin fəlsəfi əsasları. Boston: Houghton Mifflin.

Schatz, E.K. & amp; Baldwin, R.S. (1986). Kontekst ipuçları söz mənalarının etibarsız proqnozlaşdırıcılarıdır. Rüblük Araşdırma, 21, 451.

Schickedanz, J.A. (1990). Münsiflər hələ də oxumağa başlamaq üçün bütün dil və dil təcrübəsi yanaşmalarının təsirləri üzərindədir: Stahl və Millerin araşdırmasının tənqidi. Təhsil Araşdırmalarına Baxış, 60, 127-131.

Schwartz, M. (1982). Təkrar və ifadələrin qiymətləndirilən həqiqət dəyəri. Amerika Psixologiya Jurnalı, 95(3), 393-407.

Schwarzer, D. (2011). Bütün dünya dilini öyrənən bir cəmiyyət icad etmək. David Schwarzer, Mary Petron və Christopher Luke (Ed.). Tədqiqat məlumatlandırma praktikası-tədqiqat məlumatlandırma təcrübəsi: Dünya dili müəllimləri üçün yenilikçi tədris metodologiyası (Böl. 7, s.144-162). Charlotte, NC: IAP - Information Age Publishing, Inc.

Seidenberg, M.S. (2013). Oxu elmi və onun tərbiyəvi nəticələri. Dil Öyrənmə və İnkişaf, 9(4), 331-360.

Sénéchal, M., Ouellette, G., Pagan, S., & amp Lever, R. (2012). Aşağı fonemli uşaq bağçalarında oxumağı öyrənmədə icad edilən yazımın rolu: Randomizə edilmiş nəzarət-sınaq işi. Oxu və Yazı, 25, 917–934.

Paylaş, D.L. (1990). Şifahi oxumada özünü düzəltmə dərəcələri: Səmərəli oxu göstəriciləri və ya mətn çətinliyi artefaktı? Təhsil Psixologiyası, 10, 181-186.

Singh, NN və amp Solman, R.T. (1990). Şəkil-söz probleminin stimul nəzarət təhlili: Blokaj effekti. Tətbiqi Davranış Analizi jurnalı, 23, 525-532.

Smith, F. (1975). Anlama və öyrənmə: Müəllimlər üçün konseptual bir çərçivə. New York: Richard C. Owen.

Smith, F. (1986). Mənasız oxumaq. New York: Arbor Evi.

Smith, F. (1992). Oxumağı öyrənmək: bitməyən mübahisə. Phi Delta Kappan, 74 yaş, 432-441.

Smith, P.G. (1991). Orta sinifdə bütün dil üçün praktik bir bələdçi. Müasir Təhsil, 62, 88-95.

Qar, M., Burns, S., & amp; Griffin, P. Gənc Uşaqlarda Oxuma Çətinliklərinin Qarşısının Alınması - İcraçı Xülasə - Mart 1998. Gənc Uşaqlarda Oxuma Çətinliklərinin Qarşısının Alınması Komitəsi, Milli Araşdırma Şurası. Http://www.nap.edu/catalog/6023.html saytından əldə edildi

Solman, R., & Stanovich, K. (1992). Məlumat emal modelləri. N. Singh & amp I. Beale (Eds.) Öyrənmə qüsurları: təbiət, nəzəriyyə və müalicə. New York: Springer Verlag.

Solman, R.T. (1986). Görmə sözlərinin öyrədilməsi. Set: Müəllimlər üçün tədqiqat məlumatları, (2). Melburn: ACER.

Solman, R.T., Singh, N.N. & amp Kehoe, E.J. (1992). Şəkillər görmə sözlərinin öyrənilməsinə mane olur. Təhsil Psixologiyası, 12, 143-154.

Spiegel, D.L. (1992). Bütün dili və sistemli birbaşa təlimatı qarışdırmaq. Oxu müəllimi, 46(1), 38-44.

Stahl, S.A. & amp Miller, P.D. (1989). Oxumağa başlamaq üçün bütün dil və dil təcrübəsi yanaşmaları: Kəmiyyət tədqiqat sintezi. Təhsil Araşdırmalarına Baxış, 59, 87-116.

Stainback, S., & amp; Stainback, W. (Eds.). (1992). İnklüziv siniflərdə kurikulum mülahizələri: Bütün şagirdlər üçün öyrənməni asanlaşdırmaq. Baltimore, MD: Brookes.

Stanoviç, K. (1994). Romantika və reallıq. Oxu müəllimi, 47, 280-291.

Stanoviç, K.E. (1986). Matthew -in oxuduğu effektlər: Savadlılıq əldə etməkdə fərdi fərqlərin bəzi nəticələri. Rüblük Araşdırma, 21, 360-406.

Stedman, L., & Kaestle, C. (1987). 1880 -ci ildən bu günə qədər ABŞ -da savadlılıq və oxu performansı. Rüblük Araşdırma Oxu, 23(1), 8-46.

Stone, J. E. (23 aprel 1996). İnkişaf etdirmə: Təhsilin təkmilləşdirilməsində qaranlıq, lakin geniş yayılmış bir məhdudiyyət. Təhsil Siyasəti Təhlili Arxivləri. Http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/631/753 saytından əldə edildi

Sykes, S. (1991). Oxumaq və yazmaq üçün bütün bir dil perspektivi. Avstraliya Müalicəvi Təhsil Jurnalı, 23(2), 23-27.

Tangel, D.M. & amp Blachman, B.A. (1992). Fonem maarifləndirmə təlimatının uşaq bağçası uşaqlarının icad etdiyi orfoqrafiyaya təsiri. Oxuma Davranışı Jurnalı, 24, 233-261.

Taylor, M. (2007). Bütün dil tədrisi ürəkdən aktivlikdir. M. Taylorda (Ed.). bütün dil öyrətmə, ürəkdən təcrübə: geriyə, irəli baxır. New York: Peter Lang

Thouless, R.H. (1953). Düz və əyri düşüncə. London: Pan Kitabları.

Tunmer, WE, & amp; Hoover, WA (1993). Fonoloji kodlaşdırma bacarığı və oxumağa başlama. Oxu və Yazı: Fənlərarası Jurnal, 5, 161-179.

Uhry, J.K. & amp Shepherd, MJ, (1993). Birinci sinif oxu proqramının bir hissəsi olaraq seqmentləşdirmə/orfoqrafiya təlimatı: Oxumağın bir neçə ölçüsünə təsiri. Rüblük Araşdırma, 28, 219-233.

Vellutino, F.R. (1991). Oxuma əldə etmə ilə əlaqədar üç araşdırmaya giriş: oxuma təlimatına bütün dildə yanaşma ilə kod yönümlü nəzəri əsaslar üzərində konvergent tapıntılar. Təhsil Psixologiyası Jurnalı, 83, 437-443.

Wanzek, J., Roberts, G., & Al Otaiba, S. (2014). Akademik, oxumaqda çətinlik çəkən uşaq bağçası şagirdləri üçün təlimat və oxu nəticələrinə cavab verir. Oxu və Yazı, 27(1), 55–78.

Watson, D. (1989). Bütün dili müəyyənləşdirmək və təsvir etmək. İbtidai məktəb jurnalı, 90, 129-142.

Weaver, C. (1988). Oxuma prosesi və təcrübə: Sosio-psixolinqvistikadan bütün dilə . Portsmouth, NH: Heinemann.

Weaver, C., Patterson, L, Ellis, L, Zinke, S., Eastman, P., & amp; Moustafa, M. (1997). "Böyük qardaş" və oxu təlimatı. Http://www.m4pe.org/elsewhere.htm saytından əldə edildi

Weir, R. (1990). Fəlsəfə, mədəni inanclar və savad. Mübadilə, 21(4), 24-33.

Yates, G.C.R. (1988). Effektiv tədris üçün sinif araşdırması. Avstraliya Müalicəvi Təhsil Jurnalı, 20(1), 4-9.

Zemelman, S., Daniels, H., & amp Bizar, M. (1999, Mart). Altmış illik oxu araşdırması - Bəs kim dinləyir? Phi Delta Kappan 80(7), 513-17.

Birbaşa Təlimatı Uğurla Tətbiq etmək: Onlayn Dərslik

Tam tətbiq edildikdə, Direct Instruction (DI), şagird performansını artırmaq və şagirdlərin özünə hörmətini artırmaq qabiliyyətində bənzərsizdir. DI -ni effektiv şəkildə tətbiq etmək üçün sadəcə təlimat materialları almaqdan daha çox şey tələb olunur. Aşağıdakı iki hissədən ibarət olan təlimat, idarəçilərə, müəllimlərə və məşqçilərə uğurlu bir DI tətbiqinin əsas xüsusiyyətlərini izah edir. I hissə, məktəblərin bir DI tətbiqinə hazırlaşmaq üçün atmaları lazım olan addımlara ümumi bir baxış təqdim edir əvvəl II hissə məktəblərin atmalı olduğu addımlara ümumi bir baxış təqdim edərkən məktəb başlayır sonra məktəb başladı.

Vacib: Bu təlimat, hər biri bir sıra suallardan ibarət 18 seqmentdən ibarət sıx bir video seriyasıdır. İstifadəçilər videolara baxmaq və sualları tamamlamaq üçün təxminən üç saat vaxt verməlidirlər. NIFDI, məktəb səlahiyyətlilərinə verilən yüksək vaxt tələbatını tanıyır və bu səbəbdən də istifadəçilərin istədiyi vaxt dayana biləcəyi və daha sonra qaldıqları yerdən davam edə biləcəyi üçün dərsliyi qurmuşdur.

Yavaş bir əlaqə var? Təlimin viktorina hissəsinə (video yoxdur) buradan baxa bilərsiniz. Bu metoddan istifadə etmək üçün diskdəki videoların bir nüsxəsini əldə etmək üçün 877.485.1973 və ya bizimlə əlaqə saxlayın.

Birbaşa Təlimatda yenisiniz? Onlayn təlimi almadan əvvəl birbaşa təlimat video seriyasına baxın.


Videoya baxın: Dili dili niwena-rohana bodoga- audio